VÝZNAM ZVLÁŠTNÍ ŠKOLY V PROCESU SOUDOBÝCH INTEGRATIVNÍCH ZMĚN

Vlastimil Čiháček

(full text)

Rok 1989 přinesl zviditelnění života postižených lidí. Ve školství se téměř ihned prosadila integrace žáků se zdravotním postižením. Odstartování procesu integrace bylo zaznamenáno ve školním roce 1990/91. Vzrůstající počet žáků s postižením umístěných v běžných školách nebo počet žáků umístěných ve speciálních a specializovaných třídách měl podle předpokladů uvolnit prostor speciálním školám zaměřit se více na případy dětí s těžším postižením a komplikovanějšími vadami. Logickým vyústěním přibližování běžně školy všem dětem by bylo uzákonění očekávaného školského systému, ve kterém jsou žáci vzděláváni podle vzdělávacího programu podle svých schopností a možností bud' ve třídách s ostatními (intaktními) dětmi, nebo ve třídách či ve školách pracujících podle určitého vzdělávacího programu s tím, že by žákům byla v celém systému zajištěna operativní prostupnost.

Je účelně zjistit, vyhodnotit a zveřejnit příčiny, proč se v době devadesátých let, kdy bylo možné v mnoha případech úspěšně využít nástroje pro integraci žáků, nezdařilo u některých skupin dětí aplikovat rezultáty integrativní pedagogiky.

Od roku 1997 probíhal výzkum primárně zaměřený na žákovskou populaci, která se vzdělává ve zvláštní škole. Výzkum byl realizován v době očekávání vzniku nových zákonných úprava změn ve školství připravujícím se na stav sjednocení vzdělávacích možností s širokou nabídkou vzdělávacích možností pro žáky se specifickými vzdělávacími potřebami v hlavním vzdělávacím proudu. Výzkum probíhal na vybrané zvláštní škole. Výzkumný vzorek tvořilo 184 respondentů, z toho 104 chlapců (56,52%) a 80 dívek (43,48%).

Cílem bádání bylo zjistit, jaké výrazné znaky a činitelé jsou společné současné populaci žáků vřazených do zvláštní školy, zda zvláštní škola pokrývá vzdělávání žákovské klientely, pro kterou je primárně určena. Kromě využití jiných výzkumných metod byly na základě analýzy dokumentů vyselektovány nejčastější znaky objevující se u žáků zvláštní školy při jejich vřazení do tohoto typu školy. Všechny získané informace o žácích byly využity při konstrukci případových studií (case study) jednotlivých respondentů.

Jestliže předpokládáme, že v populaci je 25 % zřetelně podprůměrných lidí, 3 % mentálně postižených a méně než 3 % velmi těžce mentálně postižených (Mečíř,  In: Zvolský, 1998) a jestliže vzdělání na zvláštních a pomocných školách získává přibližně 6 % žákovské populace (Mrštík, 1998), dalo by se logicky usoudit, že pokud tyto zjištěné údaje přeneseme na žákovskou populaci, zvláštní školy budou vzdělávat velkou část žáků s mentální retardací a zanedbatelnou ma­lou část, žáků s rozumovými schopnost,mi na spodní hranici pásma inferiority. Toto jednoduché usuzování, jak ukázaly výsledky šetření, se v praxi neodráží.

Z výzkumu vyplynulo, že u 52 % žáků byly rozumové schopnosti ohodnoceny jednoznačně nad hranicí defektu (9 % žáků mělo jednoznačně průměrné rozumové schopnosti, 10 % bylo na dolní hranici průměrných rozumových schopností a 33 % mělo rozumové schopnosti jednoznačně nad pásmem defektu, ale nižší než průměrné). Údaje o rozumových schopnostech žáků zvláštní školy byly porovnány s dostupnými studiemi v regionech Čech a Prahy (Mrštík, 1998).

Při bližším šetření v dokumentaci bylo možno skupinu respondentů s rozumovými schop­nostmi nad pásmem defektu rozdělit podle získaných údajů na žáky s hlavními znevýhodňu­jícími faktory, které zjevně přispěly k přeřazení do totálně segregované formy vzdělávání:

·          Parciální nedostatky

Nejsou respektovány individuální zvláštnosti plynoucí z obtíží na bázi lehkých mozkových dysfunkcí (ADD, ADHD). Vyskytly se více než u 13 % respondentů, z toho ze dvou třetin byly diagnostikovány samostatně bez specifických vývojových poruch učení. Parciální nedostatky druhotně snižují celkovou výkonnost dítěte. Žáci nemohou dostatečně zapojovat své rozumové schopnosti a objevují se u nich výukové problémy. Odchylky se markantně projevují v integraci chování a regulaci autoregulaci chování Jedinci mají oslabené řídicí a psychické funkce. Odlišnosti v chování vyvolávají reakce okolí, prost,ředí trvale ovlivňuje odpovědi organizmu a dotváření obrazu neúspěšného žáka.

U žáků, které lze na základě naměřených rozumových schopností označit jako výrazně podprůměrné, platí obdobné hodnocení.

Specifické vývojové poruchy učení jsou u respondentů bezesporu nejčetnějším znevýhodňujícím faktorem. I v případě, že přijmeme konsensus, že specifické vývojové poruchy učení lze diagnostikovat pouze u je­dinců s IQ vyšším než 90 a budeme považovat takto označené obtíže za obtíže na bázi specifických vývojových poruch učení, docházíme k závěru, že všichni učitelé základní školy se s touto individuální zvláštností nevyrovnali ani po stránce metodické, ani po stránce tolerance individuálních zvláštností s tím souvisejících.

Lehké mozkové dysfunkce, které lze diagnostikovat u žáků s rozumovými schopnostmi nad hranicí defektu (podle některých teorií s výhradou, že u IQ < 90 se jedná o „poruchy s příznaky LMD“, opět konstatujeme, že jejich častost klesá s naměřeným IQ je několikanásobně vyšší než v běžném vzorku populace (3 %).

 ·          Sociokulturní znevýhodnění

Dalšími faktory, které vedly k řešení výukových obtíží vřazením do zvláštní školy jsou sociokulturní individuální zvláštnosti. Základní škola se v případech přeřazených žáků nevyrovnává s důsledky školní úspěšnosti, kterou zapříčiňují mechanismy podobné pseudoretardaci. Nižší rozsah dosavadních životních zkušenost,í nebo menší kulturní rozhled není řešen změnou sociálního zázemí. Náhlá změna je nemožná, ale zdůrazňuji, že škola není připravena, zvláště odborností pedagogů a nepřítomností specialistů, na ovlivňování problémového rodinného prostředí. Opět konstatuji, že možná změna k lepšímu se zastaví v mnoha případech na lpění pedagogů na vyučovacím stylu „za, zavřenými dveřmi odborníka, který je pouze ten, kdo něčemu učí“ a malé ochotě týmové práce. Nepřekonatelnou bariérou v případě žáků s problémovým a nižším sociálním zázemím .je bezradnost pedagogů, kteří nenachází východisko u rodičů, kteří se velmi sporně podílí na výchově svých dětí. Spe­cifické vzdělávací potřeby žáků ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí nevznikající bázi organického postižení. Jsou jen vinou vnějších faktorů prohlubující se krajní variantou normálního rozložení, často bez, vlivu jinak znevýhodňující polygenní dědičnosti. Rozumově podprůměrným žákům výrazně ztěžují pobyt na vzdělávací dráze v základním školství ti učitelé, kteří mylně považují měření inteligence za vyjádření toho, co lidé mají, namísto toho, co dělají. Pro názorné objasnění je vhodná Fontanova analogie (1997) s během, kdy jeden člověk běží rychle a druhý pomalu. Běh není rozlišitelnou fyzickou vlastností nositele, na kterou se dá ukázat při přítomnosti na běžecké dráze nebo také při spaní v posteli, Je procesem, který je výsledkem fyziologických vlastností. Stejně jako inteligentní chování je výsledkem též neurofyziologických vlastností mozku, ale objektivně neexistuje mimo samotnou příslušnou činnost.

Ve zvýšené míře se objevila u žáků ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí infantilita.

Skupinu žáků se sociokulturním znevýhodněním lze dále rozčlenit na děti:

·                  z rodin zanedbávajících dítě tělesně, citově nebo ve výchově a vzdělávání,

·                  z rodin s prostou nižší sociokulturní úrovní, ,se všemi psychosociálními důsledky, které tento stav přináší, včetně ztíženého využití potenciálu pro vzdělávání,

·          děti z rodin romských.

    Původně očekávaná přítomnost, rozsáhlé skupiny žáků s parciálními nedostatky a současně závažným sociokulturním znevýhodněním se nepotvrdila.

Častou komplikací byly narušené komunikační schopnosti. Posuzování žáka se specifickými vzdělávacími potřebami jako neúspěšného se ve větší míře odvíjí od snížených výkonů ve verbální oblasti. Ve vyšších ročnících není odpovídajícím způsobem verbální složka rozumových schopností rozvíjena, přestože je vysoce soustředěná pozornost na hodnocení žákových dovedností, které rozvinutou složku verbálních schopností nezbytně vyžadují (hlavně mluvního projevu, jehož základem je průměrná, spíše však vyšší  úroveň verbálních schopností). Na vině bývá fakt, že rozvíjení verbálních schopností bývá přičítáno za úkol výhradně českému jazyku a v dalších předmětech se očekává, že naučené dovednosti z českého jazyka postačí při prověřování encyklopedických znalostí, protože „na nic jiného už v hodinách není čas“. Mnozí pedagogové na druhém stupni základní školy přistupují k výuce tak, jako by měl být vývoj verbálních schopností jedince ukončen s prvním stupněm základní školy. Učiteli není respektován zásadní moment ovlivňující proces učení zjištěný značný rozdíl mezi jednotlivými složkami inteligence. Pro hodnocení úspěšnosti jsou v pozadí pozornosti pedagoga pokroky v dovednost,ech vytvářené s pomocí neverbální složky inteligence. Stejnou měrou se na nízkém hodnocení úspěšnosti těchto žáků podílí nerespektování parciálních nedostatků žáka – specifických vývojových poruch učení (65 %) a důsledku, že zásadně ovlivňují charakteristiku žáka.

V nepodstatné míře se výše zmíněné znevýhodňující faktory objevily v kombinaci s poruchami paměti a myšlení. Poruchy paměti se vyskytovaly vyrovnaně v celém sledovaném vzorku.

Vysoké procento motorických leváků a vysoké procento leváctví současně s výskytem lehkých mozkových dysfunkcí a specifických vývojových poruch učení by poukazovalo na to, že do zvláštní školy se dostává pouze typ méně obratných leváků s nerovnoměrnostmi a nápadnostmi mentálních funkcí s hemisferickými funkčními odchylkami, zatímco druhý typ leváků (s obvykle vysledovanými hereditálními faktory při vzniku laterality), kteří neprokazují negativní zvláštnosti mentálních funkcí a bývají obratní, šikovní a zdatní, zůstávají v základních školách, neboť se u nich logicky nevyskytují tak závažné obtíže komplikující školní výkonnost. Tento názor podporuje Sovákovo zjištění (1983), že se obvykle leváci tohoto typu ve školní výkonnosti vymykají průměru třídy směrem do nad­průměru.

Zvláštní školu navštěvují žáci s rozumovými schopnostmi v pásmech defektu, jejichž snížené rozumové schopnosti jsou odhaleny ve velkém počtu případů ještě před zahájením povinné školní docházky nebo brzy na jejím počátku. Věková manipulace může být stejně vděčným a současně stejně nebezpečným prostředkem jako opakování ročníku. Ztrácí svoje opodstatnění v případě žáků, kterým není během této doby poskytnuta rozvíjející péče, ať už v domácím prostředí nebo ve školském zařízení a efekt mizí v krátké době po zahájení školní docházky ,jestliže od počátku není poskytována speciální pomoc ve třídě. Žák po omezenou dobu může  těžit z prosté věkové výhody, ta má v běžném kolektivu pomíjivou účinnost a bez přihlédnutí k příčině opatření odkladu postrádá v dlouhodobém pohledu význam. Dalším faktorem snižujícím v posledních letech význam věkové manipulace je stoupající množství odkladů dětí z méně rizikového a nerizikového prostředí.

Současně s výše uvedenou skupinou žáků navštěvují zvláštní školu žáci bez mentálního defektu, kteří jsou (s výjimkou malého počtu případů) vřazováni teprve se vzrůstajícími nároky základní školy.

Ze zpracovaných kazuistik a statistického šetření vyplývá, že vřazení mnoha žáků zvláštní školy není z hlediska snížení rozumových schopností jednoznačné. Přeřazení bývají v těchto případech navrhována s cílem:

• znovuobnovení ztraceného kontaktu s výukou v účelném časovém horizontu, který by

v základní škole nebylo možné očekávat,

• psychické zklidnění žáka, který je pro své obtíže vyřazen ze sociálních skupin ve třídě,

naráží na nepochopení u pedagogů nebo též v rodině, kde nelze naleznout nutné zázemí potřebné pro jiná řešení,

• kompenzování neúnosného chování zaručeně rychlým odstraněním příčiny déletrvající nepřiměřené školní zátěže, současně zachování určité míry požadavků, jejich kontroly a hodnocení,

• další jiná rychlá azylová řešení při prognosticky nadále nepříznivých očekáváních úspěšnosti v základní škole a prohlubujících se negativních důsledků.

Přes existující spolehlivou diagnostiku mentálního postižení, která minimalizuje zásadní omyly, vzdělává zvláštní škola žáky bez mentálního postižení, kteří byli v základních školách neúspěšní. Příčinou jejich obtíží nebyly primárně rozumové nedostatky takového rázu, že by nemohli být vzděláváni v základní škole, ale příčiny se nalezly prvotně v jiných – mimointelektových faktorech, kterými nejsou ani smyslová, ani tělesná postižení.

Poruchy chování se v hierarchii problémů nachází níže, než bývá prezentováno pedagogy základních škol, od kterých respondenti přicházeli. V mnoha případech mizí nebo se zřetelně snižují s nápravou jinde tkvící primární příčiny.

V době přeřazení bylo specialisty podchyceno 7,6 % respondentů zvláštní školy se závažnější poruchou chování. Výchovné problémy, které se vyskytují u žáků základních škol později přeřazených do zvláštní školy, jsou na takové úrovni, že je lze při změně patologického prostředí eli­minovat individuálním přístupem, kvalitní pe­dagogickou péčí se spoluprací a návazností na

zařízení, jejichž posláním je starost o děti s poruchou chování (v systému etopedických zaří zení náležejících do rezortu školství jsou to stře diska výchovné péče). Obvykle je pro odstraňování obtíží dostačující ambulantní intervencí těchto zařízení.

Šetření prokázalo, že do zvláštní školy nepřicházejí často žáci, u kterých jsou výchovné problémy tvořeny závažnými skutky (např. trestnou činností, užíváním návykových látek, prostitucí). Pedagogové zvláštních škol hojně využívají znalostí z etopedie, ale zvláštní škol: kompetence etopedických zařízení nepřebírají a jejich funkci nezastupují. Nepříznivé reference o chování, získané od třídních učitelů mívají původ ve ztroskotání vzájemného vztahu učiteli k žákovi a promítají se do nich také nepříznivé zkušenosti učitele s rodinou.

Problematické rodinné prostředí se jeví rizikovějším faktorem, častěji se spolupodílející, na vřazení žáka do zvláštní školy. Když by srovnán výskyt nestimulujícího rodinného prostředí žáků zvláštní školy s výskytem nestimulujícího prostředí u žáků základní školy s dyslektickými třídami, zjistilo se, že u žáků dyslektických tříd bylo rodinné prostředí indikováno psychologem jako problematické v 21 případech ze 463 respondentů, tj. 4,53 % oproti 59 případům u žáků zvláštní školy, tj. 32 % problémových rodin. Stejná četnost je ve skupině žáků zvláštní školy jednoznačně nad pásmem defektu. Třetina, problémových rodin se vyskytuje též ve skupině žáků s průměrným intelektem.

Jde o nárůst problémového rodinného prostředí u žáků zvláštní školy oproti žákům dyslektických tříd. Rozborem případových studií se dochází k závěru, že pedagogové a systémově celé školství nejsou ochotni přijmout skutečnost, že existují rodiny, které nevyvíjejí žádoucí stimulaci pro své děti, nejsou .jim podporou při přípravě do školy, chybí odezva na kontakt ze strany školy a jejich děti přesto zůstávají a měly by zůstat žáky základních škol, neboť jejich rozumové dispozice nebyly shledány defektními a po této stránce nevyhovují původnímu záměru zvláštních škol, za cílených na vzdělávání žáku mentálně postižených.

Mentálně retardovaný žák má celkově snížené rozumové schopnosti, které v sobě zahrnují trvale snížené schopnosti myslet, učit se, přizpůsobovat se okolí. Trvale jsou porušeny poznávací schopnosti.

Specifické vývojové poruchy učení nebo poruchy pozornosti s hyperaktivitou (LMD, ADHD, ADD) jsou zařazeny mezi vývojové poruchy z důvodu, že se objevují v dětství. Při vhodné péči v období adolescence významně odeznívají příznaky poruchy. Dospělí lidé se specifickými vývojovými poruchami učení nebo s lehkými mozkovými dysfunkcemi dovedou své nedostatky kompenzovat. U malého procenta jedinců tzv. reziduálního typu nedojde k takovému zlepšení jako u většiny lidí se stejnými obtížemi a jejich problémy se promítnou obvykle do sociální oblasti. Lidé s uvedenými vývojovými poruchami se mohou od dětství odlišovat od svých vrstevníků výraznou podprůměrností, která:

1. bývá důsledkem vývojové poruchy jako primární příčiny,

2. nebývá výsledkem trvale podprůměrné výkonnosti, ale její nerovnoměrnosti pod vlivem endogenních a exogenních vlivů.

I v případě IQ 70-80 je „podprůměrnost“ normální inteligencí (s velkým vlivem mimointelektových faktorů), při které se snížená výkonnost omezuje na školní prostředí a po ukončení obligatorního vzdělávání se jedinci „uplatňují na vyšší úrovni, než by se dalo odhadovat ze školního prospěchu“ (Matějček, 1991).

Ve speciálních školách je identita žáka budována výhradně ve vztahu ke speciálnímu prostředí, identita se rozvíjí na přítomnosti postižení. Tento fakt je ve speciálních zařízeních udáván jako faktor, který může zlepšovat průběh socializace jedince mezi handicapovanými lidmi a vytváření dobrých vztahů mezi postiženými žáky. Na zvláštní škole byly pozorovány u skupiny žáků s rozumovými schopnostmi nad hranicí defektu zřetelné pozitivní posuny v náhledu na vlastní osobnost, vzestup vlastního sebehodnocení a objevení vlastních kvalit, které byly na základních školách přehlíženy a nedoceňovány. Současně různorodost jednak charakterově a jednak intelektově značně vzdálených osobností, jak prokázal výzkum v případových studiích., zachovává mezi žáky znaky projevující se v nekultivovaných a výchovně nedostatečně ošetřovaných sociálních vztazích mezi intaktními žáky a znevýhodněnými žáky setrvávajícími v neintegrativně orientované základní škole. Žáci velmi brzo poznávají, že se znovu ocitli v kolektivu lidí intelektově silně vzdálených, pouze se v této škále přesunuli na opačný pól.

Žáci s rozumovými schopnostmi nad hranicí defektu se s členstvím v nové formální sociální skupině obtížně ztotožňují. Na veřejnosti se za docházku do zvláštní školy stydí a úpěnlivě ji tají. Vřazení mezi mentálně retardované jedince považují za ponížení a křivdu. Ani po několika letech docházky se necítí být žáky zvláštní školy a třída jako celek je pro ně zřídka přitažlivá. Do krizí se dostávají ze dvou odlišných pozic. Mimo zvláštní školu zažívají ve styku s intaktními vrstevníky pocit „těch z blbšule“, „těch z mentošárny“. Při výuce ve zvláštní škole oproti tomu brzy poznávají, že stačí vyvinout minimální úsilí, aby podali srovnatelný výkon s mentálně retardovanými spolužáky a aby „nepropadli“. Třídy se rozpadají na polarizované neformální sociální skupiny, kdy na jedné straně jsou žáci s nejednoznačnou indikací úměrnosti zvláštní školy jejich rozumovému potenciálu a na druhé straně se vydělují „ti druzí, divní, blbí“. Zvláštní škola je vnuceným prostorem, který musí společně sdílet. V kolektivech zvláštních škol dochází ke strukturalizaci. V integrující základní škole by byl vytvořen základ socializace mezi „všemi lidmi“ a předpoklad rozvoje osobní identity vedle plnohodnotné normality. Ve zvláštní škole se mezi žáky vytváří struktura v segregaci. Uspokojení žáka, který byl pro základní školu nedostatečně výkonný, z jeho úspěšnosti na zvláštní škole se může zdát vysoké. Zážitek úspěchu jako nový nebo dávno nepoznaný pocit může být po měsících nebo létech satisfakcí, ale dostavuje se v prostředí kategorizované patologie. Naproti tomu snesitelné konflikty z jinakosti, které je ve větší či menší míře žák se specifickými vzdělávacími potřebami nucen prožít na integrující základní škole, jsou pro něho cenou za přijetí svého znevýhodnění sebou samým a velkou šancí pro okolí, které se bez střetu s žákovým znevýhodněním nemusí nikdy dopracovat k jeho pochopení. Zvýšenou potřebu individuální pomoci vyžadují intelektově méně disponovaní žáci v dalších předmětech. V předmětech s důrazem na manuální zručnost (pracovní vyučování) se projevuje nedokonalost manipulativní zručnosti, menší vynalézavost, v tělesné výchově se projevuje neobratnost, ve výtvarné výchově menší schopnost abstraktního myšlení a stereotyp, v naukových předmětech hůře využívají mimo školu získané informace, které si pamatují, ale nedovedou je vyjádřit ve správných spojitostech. Nižší úroveň logického myšlení mj. vytváří rozdíly mezi žáky mentálně retardovanými a ostatními v matematice.

Atypičností bývá český jazyk, ve kterém žáci mentálně retardovaní někdy mechanicky rychleji a přesněji čtou a píší než žáci se specifickými vývojovými poruchami učení s rozumovými schopnostmi v pásmech normy.

Nedostatky na bázi dyslexie, dysgrafie a dysortografie ztěžují žákům v pásmech normy učení v naukových předmětech. Obtíže žáků s rozumovými schopnostmi v normě mají jiný charakter, než jsou zvláštnosti mentálně retardovaných jedinců a odlišný je průběh jejich učení.

Speciální metodiky vytvořené pro žáky mentálně retardované jsou žákům se specifickými vývojovými poruchami učení větší pomocí než nedostatečná kompenzace těchto poruch v základních školách, ale stále nedávají možnost plně vyniknout jejich potenciálu. Ačkoliv v metodikách škol pro mentálně retardované žáky nalezneme mnoho společných momentů s metodami kompenzace specifických vývojových poruch učení, zůstává situace podobná, jako bychom učili žáka s mírnou krátkozrakostí podle metodik pro žáka nevidomého.

Přestože pedagogové překonají všechny typičnosti a zvláštnosti mentálně retardovaných žáků, dochází ke střetům pro citovou a volní labilitu, egocentrismus a impulzivitu.

Tendence směřovat vzdělávání všech dětí bez rozdílu do běžných škol jsou charakteristickým jevem evropské společnosti. Speciální školy zůstanou i v nejideálnějším svižném prointegrativním vývoji ve školství stále útočištěm malého procenta postižených žáků, pro které je tato forma vzdělávání životní potřebou. V zemích s rozvinutým speciálním školstvím představovaly speciální školy obrovskou investici do odborného personálu, dalšího vzdělávání specialistů, učebních materiálů, školních budova jejich vybavení. Přikláním se ke střízlivému názoru, že cesta k integrujícímu základnímu školství bude neméně trnitá než cesta speciálního školství v době, kdy se začalo rozvíjet jako alternativa k tradičnímu školství, které selhalo na poli vzdělávání dětí s obtížemi.

 Literatura

FONTANA, D., Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997.

MATĚJČEK, Z. – DYTRYCH, Z. – TYL, J. Lehké mozkové dysfunkce. Praha: Ministerstvo zdravotnictví ČR, 1991.

MRŠTÍK, V.,  Jací jsou žáci zvláštních škol. In: Výchovné po­radenství, únor, 1998, s. 14.

SOVÁK, M.,  Nárys speciální pedagogiky. Praha: SPN, 1983.

ZVOLSKÝ, P. Obecná psychiatrie. Praha: Karolinum,1998.