Radan Kapucián

Při výuce českého jazyka jako cizího (dále jen čjcj) jsem se mimo jiné setkal s jedním zajímavým jevem. Moji frekventanti často nerozlišovali, případně i zaměňovali základní jazykové roviny, tedy úroveň hlásek, slov a vět ¹. Pro úvodní audio-orální kurs se zpravidla nejedná o nikterak fatální chybu, ale na vyšších úrovních to pak může ztěžovat osvojování si dalších jazykových jevů a pravidel.

V naší školské praxi jsme se dříve mohli setkávat s tím, že se žáci po osvojení si psaní a čtení učili především vyjmenovaná slova, pravopis obtížnějších předpon, velká písmena, psaní z počátku jednodušších vět, později i souvislejších textů odpovídajících příslušné úrovni, respektive navštěvovanému ročníku školy. Posléze na druhém stupni pak obvykle přibyly pověstné jazykové rozbory, o jejichž smyslu mnozí rodiče dětí, kteří se živí mimo akademickou půdu, dodnes pochybují. Pokud neočekávají od svých potomků zrovna skvělé vysvědčení, tak nad horším hodnocením právě z rodného jazyka mávnou i rukou.

Kupodivu, pokud někdy hovoříme s kamarády či známými o osvojování si jazyků cizích, málokdo se „hroutí“ z komplikovanosti jejich gramatických pravidel, dokonce slýchávám, že prý ve srovnání nejrozšířenějšího cizího jazyka, tj. angličtiny, s češtinou nespatřují nic tak složitého. Přitom, srovnáme-li například fonetiku obou jazyků, vychází z toho jednoznačně jednodušeji právě čeština. Obzvláště pak, když porovnáme obraz hlásek v písmu!

A propos, co z hlediska fonetického češtinu obvykle znesnadňuje? Jak známo, tak zpravidla jedné hlásce odpovídá jedno písmeno. Hlásky podobné se více méně také podobně označují, k jejich rozlišování pak slouží diakritika (například rozlišování „s“ a „š“, kdy jazyk v ústní dutině ustupuje poněkud více dozadu). Výjimky tvoří český zápis „ch“ (považujme v češtině tuto spřežku za jeden grafém), písmeno „ů“ (pouze poziční varianta „ú“), písmena i/y ² a některé další dílčí nuance.

Mezi laickou veřejností, se mnohdy setkáváme s jistou nadbytečnou redukcí pravidel českého pravopisu ³, která možná usnadňuje výuku ve škole, ale později může zkomplikovat život těm, kteří se chtějí učit cizí jazyky rozlišující párové souhlásky dle měkkosti (palatalizace). Mám na mysli to, že se při osvojování si pravidel pravopisu i/y málokdy zdůrazňuje to, že se jedná o skupiny písmen z hlediska pravopisu, nikoliv výslovnosti. Zkusme tedy důsledněji rozlišovat tradiční pravopisné třídění (tedy „h, ch, k, r, d t, n“ pravopisně tvrdé apod. ⁴). Pozastavme se u skupiny „d, t, n“. Jestliže čeština pod vlivem latiny ztratila výše zmiňovanou párovost z hlediska palatalizace, tak i zde muselo zákonitě dojít k tomu, že se tyto hlásky začaly odlišovat změnou pozice jazyka, i když se může sekundárně vyskytovat i palatalizace“ ⁵. Připustíme-li tedy tento jev jako obecně rozšířený, pak se definitivně vytrácí ponětí o (foneticky) „měkkých“ souhláskách v češtině. Konec konců, na úrovních A1, respektive A2, se k pravopisným pravidlům dostaneme jen okrajově. Z hlediska fonetického čeština nezná jakékoliv přehlásky, výše zmiňovanou párovost, natožpak souhlásky s přídechem apod. Srovnáme-li češtinu s jinými často vyučovanými jazyky, lze konstatovat, že jakési společné jádro hlásek ⁶ se vyskytuje ve všech (vynechme dočasně určité nuance, například rozdílnost výslovnosti „ž“ v češtině a ruštině). Jistě, zeptá-li se někdo z frekventantů na konkrétní nuance (například rozdíl mezi c/č/ć ⁷), můžeme je jako zajímavost zmínit též.

Mezi souhláskami obvykle dělá potíže typicky česká vibranta „ř“, ale i toto lze zpočátku suplovat zmínkou o podobné výslovnosti „rž“, což sice nelze považovat za zcela korektní, ale pro to, abychom studenta upozornili na rozdílnost písmen „r/ř“, řekněme, dostatečné. Konec konců, i našinec hovořící cizím jazykem se dopouští jistých nedůsledností ve výslovnosti. Když někdo z cizinců řekne [jedu do ríma] ⁸, stává se sdělení takřka nesrozumitelným. Snaží-li se ale student opravdu vyslovit „ř“, tak ta možnost si domyslet, kam že to jede, se významně usnadňuje.

Relativní malá pestrost češtiny v počtu užívaných samohlásek se kompenzuje tím, že na rozdíl od mnoha jiných jazyků rozlišuje krátké a dlouhé. Teprve jejich náležitá pozice mnohdy umožňuje správné porozumění sdělení ⁹, proto nelze diakritiku svévolně vynechávat, ač v každodenní komunikaci i s ohledem na značnou redundanci jazyka nemusí vyloženě docházet k významnějšímu zkomolení sdělení. Mimochodem, nesprávné, častěji možná ledabylé užívání diakritiky nebývá považováno za tzv. „hrubou“ chybu ¹⁰.

Co se týče slabik, tak tam je třeba se zmínit o tom, že čeština při běžné komunikaci takřka nepracuje s přízvukem, který vždy stojí na první slabice. Jistě, pokud bychom chtěli zařadit pro zpestření výuky nácvik veršů, pak i tento jev hraje jistou roli například pro rytmus.

Při osvojování si nové slovní zásoby se obvykle postupuje od ukazování názorných obrázků, k nimž se u frekventantů, kteří ovládají latinku, zpravidla připojuje i slovní doprovod ¹¹. Zde se též hodí zařazovat i didaktické písně ¹² a básně ¹³, jejichž prostřednictvím se lépe fixuje nové lexikum. Obzvláště pak, když se audio-orální cvičení ¹⁴ propojí ještě s názorným předváděním toho, o čem se zrovna mluví. V menších skupinách se též osvědčily tematické scénky ze života, na nichž lze trénovat tolik potřebné dialogy. Ovšem zde je třeba dbát na to, aby se co nejdůsledněji užívaly úplné věty ¹⁵, nikoliv pouze slova ¹⁶ či slovní spojení. Tento, poněkud telegrafický způsob výměny informací sice nemusí bránit obecnému porozumění situace, ale obvykle snižuje úroveň znalosti cizího jazyka na konkrétní jednodušší kontexty, což není cílem jazykových kursů, natožpak plnohodnotné komunikace ¹⁷.

Již na kursech pro poněkud pokročilejší (řekněme A2/B1) se mi též osvědčilo pracovat s kratšími aktuálními texty o několika odstavcích z běžně dostupných médií. Při znalosti klíčových slov ¹⁸ si lze obvykle hlavní myšlenky zhruba domyslet, aniž by musel student rozumět každému slovu ¹⁹. Tato doplňková cvičení ovšem vyžadují od frekventantů alespoň povrchní zájem o dění ve světě kolem nich. Naopak zcela nepoužitelné se ukazuje u těch, kteří se z rozličných důvodů například televizním zprávám vyhýbají. Mimochodem, dnes se nelze spolehnout ani na jakési poněkud abstraktní dědictví světové kultury, jelikož ani známé poklady literatury nelze dnes považovat za součást obecnějších tradic.

Na úrovni vět se obvykle v dialogu postupuje od jednodušších otázek (typu „co je to?“, „je to dům?“ apod.) ²⁰, zpravidla zpočátku kladených lektorem, k složitějším. Obzvláště při skupinových kursech by se měli co nejvíce zapojovat sami studenti a přijímat celkově aktivnější roli v dialogu ²¹. Na nižších úrovních kursů čjcj se málokdy dostáváme k delším monologům. I ty se obvykle omezují pouze na několik jednodušších vět ²², pomocí nichž se může ověřovat porozumění předchozímu výkladu. Vždy se však snažíme věty tematizovat, tedy kontextově zapojovat. Nevyhýbal bych se ani pověstným školským „slovíčkům a frázím“, ale využíval bych je pouze příležitostně jako dílčí podpůrný materiál. Mohou totiž posloužit jako výchozí již osvojené učivo pro další výklad například gramatických kategorií užívaných v češtině.

Jestliže jsme na kursu zdárně překonali počáteční úroveň, kdy se studenti v novém jazyce vůbec neorientují, lze čím dál častěji přecházet nejen na úroveň vět, ale také rozvíjet tematické dialogy, případně i monology. Pokud se podaří, aby lektor převzal pouze kontrolní ²³ a regulační ²⁴ funkci, pak se významnou měrou podporuje porozumění novému jazyku.

Samozřejmě, že v žádném případě není účelem zájemce o studium čjcj zbytečně přetěžovat nepřehlednými výklady o české gramatice ²⁵, proto je třeba mluvnické učivo vhodně dávkovat, nikoliv zcela pomíjet. Dle mých zkušeností nelze předpokládat obecnou znalost, pro našince samozřejmých, gramatických kategorií ²⁶, bez níž se ten, kdo chce naším jazykem vládnout, neobejde. Ty však lze pro potřeby kursů čjcj shrnout do několika přehledných tabulek s příslušnými komentáři. Za mnohem důležitější však považuji průběžné připomínání třech základních jazykových rovin s tím, že by se při kultivované komunikaci měla využívat převážně úroveň vět. Na vyšších úrovních bychom se pak chtěli dopracovat k tomu, aby studenti zvládali samostatně porozumět psanému textu na přiměřené úrovni (jazykové i tematické) a sami též vytvářeli vlastní jazykové situace, čímž by postupně ovládli nový jazyk slovem a písmem.

Ponechme poněkud stranou teoretické výklady a zkusme se zamyslet nad některými úskalími kursů čjcj. Lektor by měl používat především spisovného jazyka v jeho hovorové formě, ale někdy se přeci jen neubrání tomu, aby řekl něco z češtiny obecné. Co třeba taková fráze typu „teď už to určitě nezvoráš!“ ²⁷ jako snaha podpořit studenta při opakovaném zvládání testu? Jak souvisí orba pole (takové vysvětlení by nejspíš poskytl slovník) s psaním? Nezapomínejme poskytnout vysvětlení bez fráze – nyní jistě už neuděláš chybu.

Jak již jsem se dříve zmínil, věnuji se především Slovanům, kteří si často představují, že by jim čeština jako bratrský jazyk mohla jít poměrně lehce, když mají výhodu společného lexikálního základu. Ale pozor ²⁸!

Již na takové intonaci ²⁹, jíž bývá na kursech čjcj zpravidla věnováno poměrně málo času, může ledaskdo narazit. Zcela jistě se studenti setkávají s intonací běžných vět, dokáží si celkem rychle osvojit rozdíly v melodii otázek ³⁰ a odpovědí. Ovšem záměna intonace může vyvolat i komický účinek. Například ve větě „koupil jsem si knížku“ s náležitou intonací klesavou by stoupání hlasu na konci věty mohlo znamenat pochybnost, případně následnou otázku „co sis doopravdy koupil?“. Pokud host, nerodilý mluvčí, sdělí nepatřičné (s intonací stoupavou) číšníkovi „řízek, prosím?“, pak se bude buď divit, proč se ho na to ptá, nebo mu vysvětlí, jaké druhy řízků jejich zařízení může nabídnout. Pochybuji, že tato reakce návštěvníka uspokojí.

Mezi obtížnější jevy probírané poněkud později jistě patří zvratnost sloves. Obzvláště od přemýšlivé studentky zazní zvláštně „zaplatit se“ ³¹ (místo náležitého „zaplatit si“) ³². V učebnicích se zpravidla vyskytují cvičení na tento neoblíbený jev. Mezi choulostivé kapitoly patří slovo „milovat“ ³³, obzvláště pak „milovat se“. U druhého zmiňovaného významu se zcela jednoznačně jedná o vzájemnou náklonnost dvou lidí (zde též zmiňme „zamilovat se!“), nikoliv, jak by mohlo z předchozích výkladu plynout, o vztah sám k sobě (například ve smyslu „houpat se“ apod.). Neméně zmatečně působí nevhodné užití „vyměnit se“ (myšleno vyměnit si doklady). V tomto případě ale jediné slovo může zapříčinit vzájemné neporozumění si. Za poněkud zrádné je třeba považovat i „malovat“ ³⁴. V nezvratné podobě se hovořívá o činnosti spojené s nanášením barev (za rozličným účelem – od pokojů po umělecká díla). Ve variantě „malovat si“ se obyčejně jedná prostě o zábavu. Ale ve verzi „malovat se“ si ženy všeho věku vylepšují vizáž, tedy zkrášlují se („malovat si“ mohou taky, pak například nehty, obočí, pusu)! Tolik sémantika stále jednoho a téhož slova!

Z mezijazykové homonymie možno připojit některé příklady. Co takové „ja pojdu“ (ve variantě „ja pošol“ ³⁵)? K tomu zpravidla podotýkám, že domácí mazlíček nejspíš „pojde“, pokud nebude dostávat dostatek vody. Jak bez patřičného kontextu porozumět „ja idu do dómu“ (obzvláště pak, když lze ruské přízvučné „o“ zaměnit s českým dlouhým „ó“. Opravdu se chystáš do kostela nebo domů? Někdy jsme také řešili „čerstvý“ chléb. Podobné ruské „čorstvyj“ ale odpovídá našemu pečivu notně okoralému, které by nikdo opravdu nekupoval. Ani u takových slov jako „babočka“ či „žába“ se nejedná o totéž. Český džentlmen si místo kravaty vezme „motýlka“, pro rusky mluvícího se hovoří pouze o „ropuše“ (jinak obecně „ljaguška“). A propos, co vlastně „voní“ a co „páchne“? Jak kde! V češtině se hodí připojit zřetelné jazykové souvislosti „vonět, vonný, voňavka“ ³⁶. V ruské verzi si dáma pořídila „duchi“, aby to krásně „páchlo“. A kontejner tam u nich často opravdu „voňajet“. Stále tamtéž nikdo nemá rád člověka, o kterém se říká „žadnyj“, protože v české verzi prostě jen tak „nepustí chlup“ (lakota). Takové „změna“ možná zní podobně jako „izměna“, ale jakési zlepšení zavedených pořádků bychom zpravidla uvítali, ale takovou „nevěru“ či dokonce „zradu“ bychom opravdu nečekali. Jestliže student pod vlivem ruštiny zmíní „vraždu,“ případně „vraha“ ³⁷, nejedná se ještě o trestný čin. Prozatím chtěl vyjádřit cosi o nenávisti a nepříteli. Nepředbíhejme prosím událostem predikovaným kontextem, ano? O důvod víc raději v případě pochybností raději volit buď jiné slovo, nebo alespoň poněkud rozvitější větu, kdy by přeci jen vhodně (případně nevhodně … v tomto případě si pak mohou ostatní domyslet ³⁸, co vlastně chtěl mluvčí v daném okamžiku vlastně vyjádřit) zvolený kontext mohl přispět k lepšímu porozumění situace. Nejednou právě absence přiměřené redundance může vést až k nedorozumění.

Ještě zajímavěji lze na vyšších úrovních pracovat s frazeologismy ³⁹. Někdy, obzvláště u pokročilejších studentů je už lektor nejednou použije maně ⁴⁰, jindy je s příslušnou přípravou využije jako doplňkové lexikální cvičení. Vždy je třeba upozornit, že při případném překladu se musí klást důraz především na zachycení významu, forma se může v různých jazycích značně lišit. Nepřeberný zdroj frazeologismů poskytuje téma počasí, jen namátkou: „počasí, že by psa nevyhnal (lokálně možno zaslechnout i Henleina ⁴¹)“, „padají trakaře“, „leje jako z konve“ apod. U nebohého zvířete si nejspíš tu situaci dovede leckdo představit, možná i ten proud vody z konve, na ostatní obraty je už opravdu třeba znát české reálie. Pokud lektor nezná srovnatelné kontexty v cizím jazykovém prostředí, pak se při výkladu může notně zapotit. Přece jen zábavněji lze vyložit frázi „kout ⁴² pikle ⁴³“. Při tomto, nejednou až detektivním, pátrání mohou vznikat žertovné situace ⁴⁴, během nichž se studenti snaží samostatně, zpravidla s vtipnou (ale stále návodnou! ⁴⁵) nápovědou lektora, odhalit pravý význam fráze, aniž by si cíleně uvědomovali, že postupně začínají přemýšlet v novém jazykovém prostředí. Tím se konečně dostáváme k tomu, čeho bychom jako lektoři v podstatě jakéhokoliv cizího jazyka chtěli dosáhnout, že?