Prof. PhDr. Marie Krčmová, CSc.

Department of Linguistics

Ústav jazykovědy

 

 

Rozvíjení mluveného projevu - nácvik, nebo teorie?

 

Úkol rozvíjet kulturu mluveného projevu je součástí všech platných vzdělávacích programů pro děti a mládež i připravovaných rámcových vzdělávacích programů pro všechny typy škol. Není to úkol zcela nový, byl uváděn i v dnes už překonaných starších osnovách předmětu český jazyk a literatura pro základní a střední školy. Ani v dobách, kdy k osnovám existoval doporučený a někdy i striktně vyžadovaný tematický plán a kdy byl k dispozici jediný komplex učebnic s příslušnou detailní metodickou příručkou, to nebyl úkol snadný. Byl sice pravděpodobně v mezích možnosti plněn, ale nikoli splněn. Ukazuje to úroveň veřejných mluvených projevů, které dennodenně slyšíme kolem sebe. Tím složitější je podobný úkol dnes, kdy na jedné straně roste ve společnosti podíl veřejné mluvené komunikace a na druhé straně jsou vzdělávací programy formulovány obecněji, čímž se dostává učiteli volnosti v cestách, jimiž je hodlá realizovat. Pokusíme se v následujících řádcích ukázat úskalí úkolu a navrhnout cesty, jimiž je lze ve školní výuce zdolávat. Ukážeme zároveň, že zvládnutí zvukové stránky češtiny je jen jedním z aspektu celostního přístupu k cíli - výchově kultivovaného vyjadřování. Jsme si dobře vědomi toho, že jde o úkol, na němž musí mít svůj podíl všichni učitelé a výchovní pracovníci (a nepřímo i celá společnost), soustředíme však pozornost na to, co může a měl by v rámci svých kompetencí zvládat učitel češtiny. Pro přehlednost rozčleníme naše téma do několika okruhů:

1.                 Jazyková kultura

2.                 Kultura mluveného projevu a kultura projevu psaného

3.                 Stylová diferenciace mluvených projevů

4.                 Spisovnost a kultura mluveného projevu; spisovná výslovnost

5.                 Kultivace mluveného projevu jako problém teoretický

6.                 Cesty ke kultivaci mluveného projevu

7.                 Literatura k dalšímu studiu

 

Jazyková kultura

Slovní spojení "jazyková kultura" je užíváno poměrně často, jeho obsah však bývá v různých situacích nestejný: z toho pak pramení nedorozumění, k nimž mezi těmi, kdo je užívají, dochází. Může se týkat jak celku sdělení, tak jeho formální stránky, volby jazykových prostředků a vnější prezentace, písemné nebo zvukové formy. Podstatné je to, že patří do širšího okruhu "kultury", tj. okruhu duchovního hodnot společnosti ustálených tradicí.

Za kulturní považujeme jazykový projev, který je volbou jazykových prostředků na úrovni textové, syntaktické, tvaroslovné, výslovnostní či pravopisné i ve volbě lexika utvářen tak, aby to odpovídalo stavu jazyka doby, zpracovávanému tématu, funkci projevu i vztahu tvůrce k adresátovi. Nejde jen o pouhou spisovnost ve smyslu školních znalostí, ale o skutečnou volbu mezi možnostmi, které jazyk dává, tak, aby komunikát jako celek plnil účel. jde o užívání jazyka, o věc stylizace v nejširším slova smyslu.

Sám pojem "kulturnosti vyjádření" vztahujeme k sdělením veřejné povahy, mluveným i psaným; jinde se o kulturnosti jazykového projevu (a kulturnosti chování obecně) nemluví, i když existují i zvyklosti rodinné nebo regionální. Je tomu tak proto, že v soukromí je podstatné předání informace jak věcné, tak sociální (vyjádření vztahu adresátovi, projev emocionality autora sdělení atd.) a její adekvátní interpretace příjemcem, nikoli závazné zachovávání celospolečenských norem komunikace.

Ve veřejném projevu očekáváme zachování norem jazykového jednání, a to i v těch případech, kde jde o normy málo striktní, stabilizované jen dík krátkodobější zvyklosti některého typu textů: pevnější jsou normy v oficiálních sděleních, zatímco např. v reportáži jsou poměrně volné - abychom uvedli příklad co nejpřesvědčivější. Adresát projevu, a také ten, kdo kulturnost projevu hodnotí, je obvykle neodborník, který má jen nepřesnou představu o tom, co takový "kulturní" projev je: hodnotí ho podle svých osobních zkušeností a představ, podle toho, jak sdělení porozuměl a jak se mu líbí. Je zřejmé, že těžko rozliší obsahovou složku sdělení a její dispozici (uspořádání myšlenek) od formální stránky, volby jazykových prostředků a vnějšího ztvárnění celku. Grafická úroveň (u psaného textu) nebo kvalita zvukové realizace u projevu mluveného je jen složkou celku a je obtížné ji od zbytku oddělit, zvlášť proto, že není samoúčelná, ale slouží obsahu sdělení. Nevýrazný přednes nebo nevhodné grafické uspořádání, tedy složky čistě formální, jsou např. i signálem neznalosti autora nebo jeho neochoty brát ohled na adresáta a společenské normy chování; nápadné je to tam, kde pisatel neguje pravidla pravopisu. Teorií nepodložené odmítnutí některých textů jako nekulturních je vodítkem i tam, kde ke kulturnímu vyjadřování teprve vychováváme - učíme při tom vidět rozdíl projevů kultivovaných od ostatních. Materiálem nám však nemohou být texty umělecké, kde se negace existujících norem stává v některých žánrech prostředkem dosažení estetické hodnoty díla.

Odborné chápání pojmu jazyková kultura je přesnější, a současně složitější. Vyvíjelo se spolu s moderní českou teorií jazykové kultury od 30. let 20. století. Patří do něj jak hodnocení úrovně vyjadřování dané doby, tak péče o spisovný jazyk, který musí dostát potřebám vyjadřování (tedy např. i tvorba pravidel, normativních slovníků a mluvnic), a konečně i kultivování vlastního vyjadřování, vytváření a rozvíjení schopnosti jazyka náležitě užívat tak, aby to odpovídalo cíli sdělování. Právě pro tuto součást jazykové kultury klade základy škola. Jde však o proces, který pokračuje celý život, protože postupně je dospívající a dospělý člověk staven před stále složitější vyjadřovací úkoly. Nemá-li však dobré základy, je plnění takových úkolů znesnadněno. Zároveň se už ve škole kladou základy zodpovědného postoje k cizímu i vlastnímu vyjadřování, protože bez vědomí toho, jak kultivovaný projev vypadá, a bez nácviku základních modelů jazykového chování není možno dobrých výsledků dosáhnout.

Pro školskou praxi z toho vyplývá, že proces výchovy kultivovaného vyjadřování je sice věcí vyjadřovací praxe, ale musí být, alespoň na straně učitele, opřen o teoretické zázemí znalosti kodifikace a schopnosti ji uvádět do praxe, ale i znalosti vývojových tendencí jazyka a schopnosti přijímat a hodnotit nové prvky, které se v něm objevují. Pokud bychom ustrnuli na zásadách a pravidlech, které jsme si sami osvojili v mládí, po celý život, chybovali bychom proti jazykové kultuře. Podobně bychom chybovali, pokud bychom opomíjeli stylovou diferenciaci jazyka a tendence a zvyklosti jednotlivých typů textů, stylové normy, které jsou sice volnější než normy jazykové, ale jsou přesto platné. Nevhodná volba jazykových prostředků, např. přílišná neformálnost výslovnosti či písma, slovní zásoby nebo větné stavby může zřetelně poškodit cíl obsahově závažného sdělení.

 

Kultura veřejného mluveného projevu a kultura projevu psaného

Mluvený i psaný projev jsou sice realizací jednoho jazyka, ve skutečnosti se však liší mnohem více než jen tím, že v psaném projevu užíváme písmen, v mluveném zvuků.

Z didaktického hlediska je důležité, že každý z nich má kořeny v jiných útvarech národního jazyka: Psaný projev si osvojujeme všichni standardním způsobem ve škole, a to na základě spisovného jazyka. Spisovnost je s psaností spojena velmi pevně, nakonec i sám termín "spisovný" souvisí s psaním. V psaných textech se utvářela spisovná čeština a dlouhou dobu to byly právě psané texty, o něž se opíraly popisy spisovného jazyka ve formě slovníků nebo mluvnic. Až do poloviny minulého století se přitom vycházelo z jazyka krásné literatury. Od té doby se těžisko poznání skutečného stavu jazyka přesouvá k psaným textům (prakticky) odborným a publicistickým, neboť výrazové prostředky krásné literatury nelze na pouhý spisovný jazyk redukovat. Teprve poslední desetiletí umožnila (i dík rozvoji techniky) obrátit pozornost i na jazyk veřejných textů mluvených, poznatky se však teprve zpracovávají. Představa kultivovaného vyjádření v psaném textu je jednoznačně vázána na spisovnost, naopak spisovnost se jeví jako základ kultivovaného psaného vyjádření, k němž navíc přibývá i přiměřenost ve stylizaci.

V mluvených projevech je situace zcela jiná: mluvit se učíme v útlém dětství přirozenou cestou nápodobou mluvního vzoru, který dává rodina. Přirozená cesta předpokládá i osobní vazbu mezi dítětem a jeho blízkými, není věcí kolektivního "nácviku" jako psaný projev. A jazykový vzor, který dítěti okolí poskytuje, nemusí být ani zdaleka spisovný, většinou se v soukromí mluví obecně česky nebo češtinou s většími nebo menšími stopami nářečí. Platí to nejen pro jednotlivá slova nebo slovní tvary, ale i pro výslovnost hlásek a hláskových skupin, pro přízvukování, pro intonaci. Kromě toho jde o mluvní vzor soukromé komunikace, při níž jsou, jak jsem připomněli výše, nároky na kultivovanost projevu malé a cílem je prosté dorozumění, nikoli projev formálně vybroušený. Ostatně i typy komunikačních situací jsou omezeny a dítě ani nemá dostatek zkušeností, aby složitější a obsahově náročnější projev formulovalo. Při vstupu do školy je již takový obraz mluveného projevu zautomatizovaný. Kultivujeme-li mluvený projev, musíme pak nejen překonat již ustálené nenáročné mechanismy řeči, ale také vybudovat postoje k vlastní mluvě: vytvořit přesvědčení, že na veřejnosti je nutno mluvit jinak než v soukromí.

Psaný projev se od mluveného liší i v tom, že je možno jej chápat jako celospolečenský a nadčasový: vždy může být dodatečně zveřejněn, vydán (např. soukromá korespondence Jiří Wolkera byla vydána včetně jeho deníku z tábora a soukromých dopisů) a už s tímto vědomím jisté (potenciální) veřejnosti je také osvojován. Text si dodatečně prohlížíme, ukazujeme je ostatním, školní práci zařazujeme na výstavku apod. Mluvený projev je naopak velmi vázán na svého tvůrce a na situaci, v níž vznikl, soukromou nebo veřejnou. Teprve sekundárně může být zaznamenán a dále zveřejněn, ale i to se děje ve zvukovém záznamu spolu s hlasem a dikcí mluvčího. Faktu, že i mluvený projev může být věcí obsahově a společensky velmi důležitou, se teprve v naší společnosti učíme. Není proto divu, že je pro žáky rozdíl mezi soukromou mluvou a veřejným mluveným projevem nepříliš jasný a že jeho kultivaci podceňují.

Mezi psaným a mluveným projevem je ale i rozdíl další: Psaný text se formuje poměrně pomalu (v závislosti na rychlosti psaní) a je možno jej korigovat a dodatečně hodnotit výsledek práce, a to i tak, že se postupně zaměříme jen na jednu složku - např. zhodnotíme volbu slov, pak přesnost stavby vět, nato pravopis atd. Mluvený projev naproti tomu ubíhá s časem, jeho produkce je velmi rychlá (uvádí se, že průměrně se za sekundu vysloví 4 slabiky, tj. 240 za minutu; údaje jsou ovšem jen orientační) a dodatečné opravy jsou sice možné, ale málo efektivní, protože co jednou zaznělo, nelze vzít zpět. Hodnotíme-li projev v průběhu jeho produkce nebo vracíme-li se k záznamu a hodnotíme celek, je velmi obtížné jednotlivé prvky vybírat. Dále si všimneme, jak lze přitom postupovat.

Z uvedeného vyplývá, že je snazší výchova tvorby textu psaného, který je v principu celospolečenský a nadčasový - a to i tam, kde jde o práci cvičnou, která žádné takové cíle nemá - a kde je opora o společně osvojený spisovný jazyk, je možná vlastní korekce výsledného textu a dodatečná korekce a vysvětlení učitele. V mluveném projevu nejprve vytváříme představu jeho veřejnosti, a tedy závažnosti obsahu a formy sdělení, hledáme pro ni vhodné prostředky, při jejich osvojování překonáváme návyky soukromého užívání mluveného jazyka a konečně při hodnocení obtížněji hledáme kritéria, podle nichž můžeme kulturnost posoudit. Velký význam má při tom vědomí stylového rozrůznění mluvené komunikace.

 

Stylová diferenciace mluvených projevů

 

Vidíme-li kulturnost v přiměřenosti jazykových prostředků cíli sdělení, musíme si nejprve ozřejmit, jaké je stylové rozpětí jazykových projevů a jak se v nich měřítko jazykové správnosti a adekvátnosti projevuje. V okruhu psaných textů počítáme se značnou se stylovou rozrůzněností, kterou pro češtinu popisujeme a klasifikujeme především na základě teorie funkčních stylů; připomeňme, že současná stylistika počítá se šesti základními funkčními styly, odborným, publicistickým, administrativním, rétorickým, prostěsdělovacím a uměleckým - každý z nich je vnitřně diferencován a zahrnuje mnoho stylů sekundárních a mezi stylovými oblastmi jsou i značné přesahy. Pro tyto styly počítáme také s určitými normami vyjadřování, jimž se dokonce v rámci výuky slohových postupů a jednotlivých útvarů učíme. Mluvené projevy se naproti tomu jeví jako stylově jednotnější, jako by je právě zvuková realizace spojovala do celku se společnými rysy. Přitom mluvenost je sice důležitým a nepřehlédnutelným rysem určitého okruhu komunikátů, ale probíhá jako vlastnost formující styl textu napříč klasickými funkčními styly. Je jistě v některých komunikátech méně obvyklá (např. administrativní text je převážnou většinou psaný), ale není vyloučena. Tak se oblast publicistická rozděluje na publicistiku psanou (žurnalistiku) a mluvenou, přičemž obě mají paralelně jak žánry zpravodajské, tak analytické nebo beletristické, text odborný může být psaný i mluvený. Jen rétorický text je ve výsledné formě mluvený, ale může mít psanou předlohu nebo být zapsán; je tu však obrovské stylové rozpětí mezi projevem slavnostním nebo homilií na jedné straně a krátkým agitačním vystoupením nebo svatebním přípitkem na straně druhé. V oblasti prostěsdělovací se setkáváme především s texty (spontánně) mluvenými, jen málo i psanými (soukromé poznámky, dopisy apod.), navíc jen v této oblasti jde o texty ryze soukromé. Zvláštní situace je v textech uměleckých. jednak se v nich, zejména v dialogu, stylizují i rysy mluvenostní, jednak je část uměleckých textů vlastně určena ke zvukové realizaci (drama) nebo je zvukově realizována příležitostně (recitace, předčítání). Mluvenost jako vlastnost výsledného sdělení tak prostupuje všemi stylovými oblastmi, což má pro nás dva důsledky: povinnost chápat mluvené projevy jako vnitřně diferencované a z didaktického hlediska také položit si otázku, pro jaký typ mluvené komunikace připravujeme.

 Základní diferenciaci zvukově realizovaných textů vedeme po ose předčítané - naučené zpaměti na základě psané předlohy - střídavě čtené a naučené - střídavě čtené, naučené a formulované aktuálně podle potřeby posluchače - částečně (obsahově a dispozičně) připravené a přednesené s oporou o poznámky - formulované bez písemného podkladu, ale na základě dobře osvojeného modelu komunikace - formulované aktuálně v závažné situaci - formulované poloveřejně - formulované v soukromí - spontánní. Tato poměrně složitá osa se snaží postihnout jak závažnost situace (napětí veřejné - soukromé), tak míru připravenosti (připravené - spontánní) a míru opory o psaný text (čtené - promluvené); to vše se navíc realizuje jinak u textů s estetickým cílem a jinak u textů věcných. S tak složitou diferenciací se dobře vyrovnává teoreticky poučený učitel češtiny, který má i značné životní zkušenosti s různými typy komunikátů, avšak není možné s ní pracovat při výuce. Je možné, že v dospělosti se žák dostane do všech naznačených situací, ve školské praxi však musíme vybrat s ohledem na přiměřenost jen některé typy mluvených projevů a dále se jim věnovat.

Pokládáme za samozřejmé, že nebudeme učit spontánně mluvené komunikaci soukromé, to musí udělat rodina a okolí dítěte. Budeme se však vyrovnávat s zvyky a zlozvyky, které si v tomto okruhu promluv zafixoval (nezodpovědnost za obsah sdělení a za přesnost jeho vyjádření; nezřetelná výslovnost; nespisovná výslovnost apod.). Za soukromé nepovažujeme otázky a odpovědi ve třídě nebo při zájmové činnosti, protože ty se již dějí před kolektivem posluchačů, třeba malým a důvěrně známým. Jen tak máme naději, že oddělíme nenásilnou formou komunikaci soukromou, na niž se žádná pravidla nemusejí vztahovat, od komunikace, kde společenské normy platí. Podobně se vzdáváme hlubší přípravy na mluvené projevy celospolečenské (přímo realizované nebo mediální), protože takový úkol by byl pro žáka z obsahového hlediska neúměrný. Naopak ostatní typy byly vždy, třeba nevědomky, součástí běžné školní výuky; výchovou k souvislému mluvenému projevu bylo i ústní zkoušení, kde žák přiměřenou formou a na základě předběžné přípravy formuloval určité odborné poznatky. Preference testů tento způsob výchovy, který je náročný na čas a adekvátnost hodnocení, odsouvá v mnoha předmětech do pozadí. Právě zde byla možnost zapojit do výchovy, která je komplexní a nemůže být jen úkolem češtináře, učitele ostatních předmětů. I kdyby nebyli schopni přesně posoudit kvalitu zvukové stránky řeči, dovedli by dobře zhodnotit ostatní složky sdělení - vždyť kultura mluveného projevu není pouhé krásné mluvení.

 

Spisovnost a kultura mluveného projevu; spisovná výslovnost

 

Základem všech mluvených projevů, k nimž žáky v rámci výuky vedeme, by měl být spisovný jazyk v hovorové podobě. Je pravda, že se i v médiích uplatňuje obecná čeština, ale ve zpravodajství, v odborných výkladech i v obsahově závažných rétorických vystoupeních je to jen prostředek oživení textu a spisovný projev dominuje. Škola ostatně připravuje na užívání jazyka právě v těch nejveřejnějších situacích, kde může být užití prostředků mimo spisovný jazyk vážnou komunikační chybou. I pro učitele, tím spíše pro žáka, je však dosti obtížné postihnout hranici mezi hovorovostí a nespisovností (tedy mezi správností a jazykovým nedostatkem daného typu textů). Jde o problém velmi složitý, protože hranice se mění. V některých případech, zejména u lexika a syntaxe, je těžko ji jednoznačně určit. Budeme se mu věnovat jindy, teď jen odkážeme na mluvnice, s nimiž žáci běžně pracují. Ty vymezují hranici spisovnosti poměrně dobře a věku žáka adekvátně.

Jako učitelé máme při hledání hranice mezi hovorovostí (tedy spisovností) a běžností na zřeteli jen fakt, že čím je projev oficiálnější a veřejnější, tím méně je hovorovost vhodná. Ve slavnostním rétorickém projevu dokonce může být přítomna i knižnost - takovým projevům ovšem ani neučíme, ani je nevolíme jako vzor adekvátního jazykového chování pro žáky.

Vlastní doména kultury mluveného projevu je pak ve formě - v kvalitě zvuku řeči. Součástí kulturního projevu musí být zřetelná a jasná výslovnost umožňující správné porozumění, a současně výslovnost spisovná, která odpovídá specifičnosti komunikační situace, na niž žáka připravujeme. V obecném povědomí však není znalost norem spisovné výslovnosti dostatečně upevněna. Je tomu tak zřejmě proto, že po dlouhou dobu dominoval ve školní výuce i ve společnosti projev psaný.

Zásady spisovné výslovnosti byly - po individuálních pokusech - formulovány relativně pozdě, pro česká slova až v r. 1955, v novější verzi 1967, pro cizí slova 1978; pro souvislou řeč jsou zatím k dispozici jen obecné informace. Existující pravidla, která mají charakter kodifikace, tj. závazného souboru vědecky poznaných a popsaných zásad realizace spisovného jazyka - v tomto případě spisovné výslovnosti -, který je pro uživatele závazný , vyšla, jak je vidět, už dávno a nejsou běžně dostupná. Kromě toho v některých případech (zvláště u cizích slov) zastarala. Ani novější příručka, Česká výslovnostní norma Jiřiny Hůrkové (1995), už není na pultech obchodů knihami k dispozici. Vodítkem se pak stává pro česká slova zlomkovité poučení v mluvnicích, pro cizí slova Akademický slovník cizích slov, jehož výslovnostní doporučení lze brát jako závazná. Všechna poučení jsou formulována především jako informace, jak kultivovaně číst: nevysvětlí, jak se spisovné výslovnosti naučit, ani jak ji zachovávat v projevu, který není založen na psaném textu. Přesnější výklady jsou součástí učebnic pro konzervatoře, dostupné jsou také různé příručky o tom, jak účinně mluvit nebo jak se zbavit výslovnostních vad. V tomto případě však již dochází ke zastření problému: kultivovanost mluvy nelze ztotožnit ani se správností výslovnosti jednotlivých hlásek ani s estetickou účinností řeči, která je významná pro umělecký přednes.

Při výchově kvalitního zvukového signálu řeči sledujeme dvě složky: ortofonii, tedy nauku o spisovném znění jednotlivých hlásek, a vlastní ortoepii, zásady jejich užívání ve spisovném projevu. Pozornost laiků poutá ortofonie, protože ve tvoření jednotlivých hlásek dochází v procesu osvojování řeči k nepravidelnostem, jejichž důsledkem jsou vady řeči.

Vady řeči mohou být nápadné a dítě se stává jejich vinou předmětem posměchu. Odmítá pak mimo prostředí rodiny mluvit. Vady nemůžeme v kolektivu třídy sami korigovat, protože jednak nejsme k tomu dostatečně připraveni, jednak by naše pozornost na problém dítěte zbytečně upozorňovala a komunikační negativismus by se mohl prohloubit. Měly by být řešeny za vedení logopeda už před vstupem do školy, protože jde o proces, kde je nutná soustavná individuální práce s dítětem a laskavý přístup rodičů. Logoped řeší i složitější problémy produkce řeči, jako je narušení řečového rytmu, ztráta nebo nedostatečný vývoj řeči atd. Učitel samozřejmě chápe, jak obtížná náprava řeči je; má vědět o tom, že dítě je v péči logopeda, aby nevhodnou poznámkou nerozkolísal to, čeho už bylo dosaženo. Sám působí jinak - dává všem dětem bez rozdílu kvalitní mluvní vzor. To někdy může dokonce u malých školáků nápravě výslovnosti napomoci, ve vyšším školním věku to však už nestačí: nejde totiž o pouhé navození jednotlivé izolované hlásky, ale o její zapojení do všech slabik a slov, které dítě užívá, tak aby byl mechanismus řeči zcela zautomatizován. To je možné soustředěnou péčí a při silné motivaci i ve vyšším věku, je to však pracné.

Návody ke správné výslovnosti čteme v různých příručkách. Opírají se o popis "správného" tvoření zvuků řeči, ale nemusí být nutně formulovány s užitím terminologie. Jednak by to znamenalo začít od výkladů terminologických včetně anatomie všech mluvních orgánů, jednak je popis jednotlivých hlásek sice zajímavý, ale je těžko jej při nácviku podle popisu imitovat.

Ověřme si to na příkladu. V jedné z nových příruček čteme: "Při vyslovování souhlásky ř jsou mluvidla v následující poloze: horní a dolní řezáky směřují kolmo oproti sobě ve vzdálenosti 1 - 2 mm (jako při výslovnosti souhlásek c, s, z); rty jsou buď "vyšpulené" (jako při výslovnosti souhlásek č, š, ž), nebo jsou při nácviku výslovnosti roztažené do širokého úsměvu (jako při nácviku výslovnosti souhlásky s); hrot jazyka směřuje k přední části předního (tvrdého) patra." Nebudeme teď řešit otázku, zda jde o popis komplexní, shodneme se však jistě, že zvýšení terminologické zátěže a exaktnost popisu by stejně čtenáři nepomohly: podle návodu se sám vyslovovat nenaučí.

Vedle vad řeči narušují ortofonii také regionální obměny tvoření hlásek fixované - jak jsem ukázali výše - v procesu přirozeného osvojování mluvy. Opakovaně se upozorňuje na "povolenou", "širokou" výslovnost samohlásek v Čechách, která proniká i do veřejných projevů, a na úzkou výslovnost moravskou. Tato informace - a najdeme ji ve všech učebnicích - je velmi zjednodušená, rozlišení česká - moravská nepostihuje ani geografické rozšíření, ani komunikační závažnost tohoto jevu. Teoretické poučení o podstatě rozdílu přitom nemá praktický význam: Pokud by bylo přesné, znamenalo by vložit také výklad o tvoření samohlásek, který je přiměřený až v rámci filologického studia.

Zjednodušené poučení příručky, v němž se např. výslovnost hlásky i vysvětluje slovy "dítě vyslovuje samohlásku e, přičemž roztahuje koutky úst do širokého úsměvu; jazyk směřuje k přední části tvrdého patra. V tomto postavení při dotyku jazyka o přední část tvrdého patra vznikne zvuk podobný hlásce i" je z fonetického hlediska nesprávné, ale hlavně je nelze napodobit tak, aby vznikl potřebný zvuk.

Ortofonie je ta složka mluveného projevu, kterou můžeme dosahovat - vedle nápravy výslovnostních vad - pouze předkládáním potřebného vzoru; vysoké nároky na ni by měly být vlastní profesionálním mluvčím, kteří absolvují speciální výuku a výchovu včetně vědomého ovládání mluvních orgánů, v běžné veřejné komunikaci jsou zejména regionální obměny hlásek přijímány bez problémů. Ostatně i skutečné vady výslovnosti jsou tolerovány např. ve veřejných projevech odborné povahy, kde je důležitější obsah než forma jednotlivých zvuků.

Spisovná výslovnost předpokládá nejen ortofonii, ale i ortoepii (v užším slova smyslu), tj. užívání zvuků řeči ve shodě se spisovným standardem. Psaná podoba češtiny, která užívá hláskového písma, umožňuje v českých slovech poměrně přesně z psaného textu odvodit náležité znění. U přejatých slov záleží na tom, jak je již výraz vžitý. Obecná pravidla výslovnosti přejatých slov v češtině, která formulovala zmíněná kniha z r. 1978 (viz dále v seznamu literatury) platí stále, ale konkrétní příklady se značně mění, protože jednak pokračuje proces pravopisné adaptace těchto slov, jednak se stále objevují výrazy nové, které starší materiál neobsahuje. Jediné, co bychom měli udělat, je trvat na tom, aby se uživatel poučil v příslušném materiálu, podíval se do slovníku, jak se výraz, jehož chtěl užít, skutečně "čte". U výrazů, které se osvojují v rámci školní výuky, zajišťuje správnost znění výklad učitele, samozřejmě že nejen v předmětu český jazyk a literatura. To platí i o vlastních jménech představitelů kultury, vědy a techniky. Zodpovědnost je tu tedy na straně učitele, ten pak má povinnost eventuální nesprávné znění v mluvených projevech žáků taktně opravovat.

Podíváme-li se do učebnic, vidíme, že ortoepických informací je v nich minimum, a to ještě ne vždy přesných. Především: je jistě didakticky výhodné mluvit o výslovnosti slov, ve skutečnosti však izolovanými slovy nemluvíme a např. spodoba znělosti může probíhat i přes hranice slov, pokud mezi nimi není pauza. Pro Čecha je v těchto výkladech nadbytečná informace o spodobě znělosti mezi párovými souhláskami, protože ta je automatizována už z dětství. Často užívaný příklad asimilace, české [schoda] a moravské "[zhoda], je naprosto nadbytečný: jde o pouhou spisovnou variantu, kromě toho je české "[sch…] výjimkou z pravidla o české asimilaci znělosti, která je (až na asimilaci u "ř", ale tu si uživatel neuvědomuje) jen zpětná, regresivní. Ve znělostní asimilaci mezi párovými souhláskami chybuje jen cizinec - ale na něho výklad učebnic pro české školy jistě nemyslí. Do výkladů se ostatně dostává v souvislosti s řešením problémů psaní (typ nech ty nehty), tj. směřuje nikoli od písma k výslovnosti jako skutečné poučení o ortoepii, ale naopak, od zvuku ke správnému psaní. Pozornosti by si zasloužila jen nespisovná spodoba před jedinečnými souhláskami a samohláskami na švu slov (východomoravské[kouseg masa], [jízd nudle], [zavírad okna]), která je mimo tento region vnímána jako zřetelná výslovnostní chyba. Je však na ni těžko upozornit, protože při poslechu souvislé řeči uniká pozornosti posluchače - rodáka, který sleduje především obsah sdělení, a pokud se v regionu užívá, je na ni zvyklý. Měl by o ní ale vědět učitel, aby mohl v případě potřeby výslovnost korigovat, např. v přípravě uměleckého přednesu.

Pozornosti se většinou nedostane spodobě v místě a způsobu tvoření. O výslovnosti zadního n ( ve slovech jako banka, Hanka) se např. žák dozví spíše ve výuce angličtiny, pro české dítě jde o hlásku v kombinacích n + k, n + g samozřejmou, a tak výklad není zapotřebí. Podobně není nutno se zastavovat o spodoby ve skupinách t + s, d + z (psáno i ds, tz, typ [lická] = lidská, [po¥im] = podzim) patřící do neutrální spisovné výslovnosti nebo u zjednodušování skupin (zvukově) stejných souhlásek typu panna, babiččin, kde se spisovně vyslovuje, pokud nejde o skupinu vzniklou na švu předpony a slovního základu, jen hláska jedna. Také výslovnost [hoďňe] (= ´hodně´), která je variantou v rámci spisovného jazyka vedle [hodňe], nemusí být v centru pozornosti učitele. Upozornění by naopak bylo na místě u takových typů nespisovné výslovnosti jako je [roščílil] (´rozčílil´) se spodobou souhlásek různého místa tvoření nebo u velmi rozšířených typů [ešťě], [mňeská], [japko] (´ještě´, ´městská´, ´jablko´), kde se vypouštějí souhlásky ve složitějších skupinách. Velmi obtížně se v rámci školní výuky vysvětluje tzv. ráz, který je důležitým zvukovým prvkem bránícím nenáležitému splývání slov (např. zvukový rozdíl mezi slovem [kotci] a předložkovým spojením [k´otci]). Učitel je si všech takových prvků dobře vědom, ale těžko je může vysvětlit jen ústní formou, protože by musel nejprve vybudovat u žáků schopnost soustředit se na konkrétní zvuk řeči, aniž by mohl užít skutečné transkripce: transkribovat by totiž znamenalo napsat (na tabuli, např.) výraz nebo text podle toho, jak zní, a to by znamenal zrušit zásady pravopisu a rozkolísávat tak obraz psaného textu. Transkribovaná podoba češtiny je nezvyklá i pro jazykovědně orientované studenty vysoké školy, žákům základních škol by transkribované sdělení typu [´pavelbil ´fčera ´uzubaře] připadalo nejspíš komické a to by vážnosti úkolu, výchově ke kultivované mluvě, jistě nepřispělo. A to jsme užili transkripce krajně zjednodušené, nevědecké.

Poměrně mnoho pozornosti se věnuje přízvuku, zejména existenci příklonek a předklonek, i když v jejich výslovnosti české dítě nechybuje (tj. nevysloví je jako samostatná přízvučná slova); ani tento termín pak pro ně není přínosem k poznání jazyka. Snad jen na počátku čtení prvňáček slabikuje a vyslovuje zvlášť to, co vidí napsáno, ale tato fáze není důvodem pro složité formulování pravidla a jeho eventuální procvičování ve vyšších ročnících. Pravidlo o přízvukování jednoslabičných předložek ve spojení se jménem se zase opakuje takřka jako "poučka", i když v konkrétním projevu, zejména obsahově závažném, najdeme množství situací, kdy neplatí, protože jméno ve spojení s předložkou součástí výčtu, je zdůrazněno, tvoří sousloví s jinými jména atd., tj. je v pozici, kdy ani spisovná výslovnost přízvuk na předložce nepředpokládá.

Učebnice dnes ve shodě s mluvní praxí obracejí pozornost i na zvukové ztvárnění úseků větších než slovo: i když popis často ustrne na úrovni věty, jde ve skutečnosti o modulaci celku sdělení (např. užití větného přízvuku přímo souvisí s návazností výpovědí v rámci celé promluvy). Nejdůležitější tu je pojem frázování, významového členění souvislé řeči na logické celky v rozsahu věty nebo větného úseku, které se pronášejí jako zvukový celek a mají společný intonační průběh. Ve spontánně mluvené řeči jsou formovány automaticky na základě mluvní zkušenosti (např. ani malé dítě se ve spontánním projevu nenadechuje uprostřed otázky a určitě pro ni neopomene užít příslušné intonace), při předčítání naopak činí značné potíže, protože zvuková forma tu sleduje průběh členění informace, která se však u předem neznámého textu buduje postupně, jak text narůstá. Poučení o frázování nenásilně patří do výuky hlasitého čtení, čtení "s porozuměním". V jeho souvislosti se snažíme odstranit i zlozvyk protahování samohlásky před pauzou (typ [já sem to viďělá]). Teoretický výklad jednotlivých typů kadence je jistě možný, pro dítě učící se číst je však nepřiměřený. Jeho začlenění do učebnic vyšších tříd se naopak míjí účinkem, zdá se být samoúčelný a zřejmě mu není věnována pozornost.

Teoretický výklad všech prvků ortoepie je v daném stavu existujících málo dostupných pravidel spisovné výslovnosti konfrontovaných trvale s realitou přirozeně existující celospolečensky dostupné podoby mluvených projevů šířených médii nadmíru obtížný. Jeho nepřiměřenost školské praxi roste, uvědomíme-li si, že sama spisovná výslovnost je rozčleněna na několik vrstev, z nichž daná pravidla dodržuje jen výslovnost slavnostní, explicitní, v níž platí asimilace znělosti mezi párovými souhláskami a výslovnost zadního n, tedy jevy, v němž nikdo nechybuje, zatímco v ostatních případech je psaná podoba dobrým vodítkem pro výslovnost. Slavnostní výslovnost má minimální užití, zachytíme ji jen u profesionálních mluvčích ve velmi závažných předčítaných, eventuálně zpaměti naučených projevech, tj. vesměs v situacích, které pro běžného uživatele jazyka nejsou dostupné. Základem je až výslovnost neutrální, při níž dochází i k zjednodušování souhláskových skupin stejných hlásek nebo souhlásek tvořených různě na tomtéž místě (příklady viz výše), ale nikoli k vypouštění souhlásek ve složitějších skupinách. Běžná výslovnost (zběžná) zjednodušuje více, je však už na hranici spisovnosti, a proto jí zvláštní pozornost nevěnujeme.

Pro jakékoli výklady o spisovné výslovnosti vystačíme s několika málo termíny. S vysvětlením, že spisovná výslovnost existuje (není důvodu vyhýbat se termínu ortoepie) a že je buď velmi pečlivá, slavnostní, nebo běžnější. Bude nutno už na této úrovni připomenout, že ortoepie platí jak u výrazů domácích, tak přejatých, a že se týká nejen jednotlivých slov, ale i celků promluv. Zde jistě vysvětlíme i termín frázování, který se jeví jako nosný. Zároveň je naší povinností vysvětlit, že zvuková forma patří k celkové kultuře řeči a jazykového jednání obecně, protože obsahově závažný text ledabyle vyslovovaný ztrácí na přehlednosti, srozumitelnosti, přesvědčivosti. Podobě neopomene vysvětlit a ukázat, že veřejný mluvený projev je takovou důležitou situací vždy. Můžeme operovat i potřebou pěkné výslovnosti při recitaci a dramatizaci, i když ne každý žák má o umělecký projev zájem. Příklad krátkých promluv s různou úrovní výslovnosti bychom pro tento okruh výuky jistě uvítali, zatím však nemáme soubor instruktážních nahrávek, z nichž by si učitel mohl vybírat, a sám asi nebude mít čas si materiály opatřit a zpracovat si k nim vhodný komentář. Zde vidíme úkol pro odborná a vědecká pracoviště, která se zvukovou stránku češtiny zabývají.

Pro výklad zákonitostí zvukové stavby češtiny pak především potřebujeme jasně odlišit písmeno a hlásku, abychom mohli ukázat, že mezi oběma realizacemi jazyka je paralela, nikoli totožnost. Naopak nepotřebujeme vysvětlovat principy artikulace ani systematiku hlásek (to už ostatně nové typy učebnic nedělají), není podstatný ani soupis samohlásek a souhlásek - v něm se obvykle spojují hlásky a písmena do jednoho celku a z toho vzniká dezinformace -, jen ve vztahu k pravopisu potřebujeme výčet znělostních párů. Je tedy teoretická složka této oblasti jazykové výchovy ve vztahu k žákovi skromná, učitel musí být naopak dobře poučen, aby mohl studovat a interpretovat materiály, v nichž se o výslovnosti mluví, správně chápat nedostatky, které se v projevech žáků vyskytují, a akceptovat vývoj zvukové stavby veřejné komunikace, jenž neustále probíhá. Bude asi muset vstupovat na toto téma i do diskusí a potom se mu teoretické zázemí hodí. Těžiště jeho práce je ale v mluvní praxi.

 

Cesty ke kultivaci mluveného projevu

 

Skutečnou pozornost věnujeme vždy praktickému osvojení spisovné výslovnosti. V práci s větším kolektivem to je krajně nesnadné, protože musíme jak vybudovat pozornost ze zvuku řeči, který žákům připadá samozřejmý, tak naučit je rozlišovat znění spisovné a příliš zjednodušené nebo nářeční, vytvořit návyk správné výslovnosti a formovat postoj k vlastnímu vyjadřování tak, aby žák o ně sám v situacích, kdy jde o obsahově a společensky závažnou promluvu, usiloval. Tu pak by měl v ideálním případě zvládat automaticky, aby při formulování nemusel na sám mechanismus výslovnosti myslet. Ideální výsledek, žák ovládající v praxi spisovnou výslovnost, je ovšem opravdu jen ideálem. Přesto hledáme cesty, jak k němu vykročit.

Cest je k dispozici několik, žádná však není samospasitelná. Vzhledem k tomu, že výslovnost se nejlépe osvojuje nápodobou, neuvědomělou i vědomou, je základem kultivovaný projev učitele. Tento vzor je poskytován trvale, účinný je však jen tam, kde existuje mezi učitelem a žákem dobrý osobní vztah. Je samozřejmé, že bychom uvítali, kdyby takový vzor dostával žák alespoň ve škole od všech vyučujících, realita je však jiná. Ani češtinář, který dobře ví, jak spisovná výslovnost vypadá, ji neužívá vždy a ve všech situacích, vždyť je také jen člověk a nikoli neživá oficiální osobnost. Předpokládáme ovšem, že umí přirozeně spisovně vyslovovat alespoň v situacích, které pokládá za závažné.

Výslovnost si ovšem nikdo neosvojí poslechem. Skutečné zvládnutí začíná vědomím, že kultivovaná výslovnost je jiná než běžně užívaná mezi kamarády nebo doma. K ní vedeme žáky v různých typech situací. Nejjednodušší je to při předem připraveném předčítání, kdy není žák nucen pamatovat i na souvislost obsahovou a může se plně soustředit na formu. Příprava může být krátká, nelze však čekat, že by bez ní dovedl žák vyslovovat pečlivě a přesně. V tomto procesu měla důležité místo recitace, třeba i ne zcela umělecká, dnes už se však učení básniček dostalo na okraj zájmu a zůstává vyhrazeno jen pro práci v různých kroužcích. Jejich členové pak mají ke spisovné (říkají obvykle "pěkné") výslovnosti přirozeně dobrý vztah a osvojují si ji ve shodě s emočním uspokojením, které jim práce s textem dává.

Pro ostatní žáky jsou tu cesty méně zajímavé: modely komunikace, nápodoby rozhovorů v nejrůznějších životních situacích, které se do školy vracejí spolu s dramatickou výchovou, reprodukce textu, vyprávění vlastních zážitků, řečnická cvičení - skutečně řečnická, nikoli znuděné předčítání xerokopie nebo vět vypsaných z cizího textu bez vlastní myšlenky. Tady však už máme před sebou komunikát komplexní, v němž je zvuková stránka jen součástí složitěji strukturovaného celku.

Jakýkoli mluvený projev žáka má být ohodnocen. Je zbytečné připomínat tu potřebu kladné motivace, ocenění snahy v přípravě i přednesu připraveného textu. Při vlastním hodnocení je vhodné si všímat všech složek textu: volby tématu a přístupu k němu, jeho uspořádání do celku sdělení, výběru jazykových prostředků v rámci spisovného jazyka a motivovanosti užití některých prvků nespisovných, slovní zásoby textu včetně disimilace výrazových prostředků, motivovanému užití některých výrazových aktualizací, stylové přiměřenosti. Z formálních složek sdělení si pak pozornosti zaslouží jak frázování a vlastní výslovnost, tak i vnější stránka projevu a celkové chování v průběhu promluvy. Je jasné, že všechny tyto složky nelze hodnotit naráz a že učitel, který má i při sledování mluvícího na starosti celou třídu, nemá na vše čas a zůstane proto jen na povrchu. Nemůžeme mu to vyčítat - úkol je nad síly jednotlivce.

V této chvíli je možno zapojit do hodnocení celou třídu: skupiny žáků dostávají na starost sledovat vždy jen jeden aspekt promluvy, jedna skupina pak navíc hodnotí celkový dojem - jak je promluva zaujala, co si z ní zapamatovali atd., tj. do jaké míry jako celek splnila svou funkci. Pozorování jednotlivých skupinek lze pak přednést a shrnout. Učitel však musí pamatovat na to, aby i na nepříliš podařeném projevu našel kladné rysy, které budou poučením nejen pro mluvčího, ale i pro ostatní. Žák se může mýlit, ale, jak dobře víme, neměl by být zahanbován. Odmítneme pouze projev nepoctivý, např. opsaný. Ale to už je věc, která je obecnější než výslovnost sama.

 

Kde hledat poučení

Ve vyučovacím procesu řeší učitel trvale situace, které mu den přináší. Pro přípravu, eventuálně i pro řešení problémů, potřebuje však oporu v jiných materiálech, než jsou učebnice, metodické příručky a pomocné knihy, s nimiž běžně pracuje. Dovolujeme si proto připojit výběr dostupné literatury, o kterou se může opřít. Nejde o literatura přísně vědeckou, je tedy přístupná natolik, že jí mohou užít i žáci pro přípravu vlastních referátů.

 

Kodifikační práce:

HÁLA, B., aj. Výslovnost spisovné češtiny I. Výslovnost slov domácích. Praha: SPN, 1955. 2., doplněné vyd. Praha: SPN, 1967.

ROMPORTL, M., aj. Výslovnost spisovné češtiny II. Výslovnost slov přejatých. Praha: Academia, 1978.

HŮRKOVÁ, J. Česká výslovnostní norma. Praha: Scientia, 1995.

Akademický slovník cizích slov. Praha. Academia, 1995 (nebo vydání mladší).

O výslovnosti běžných cizích slov informují také Pravidla českého pravopisu.

 

Ostatní dostupná literatura

 

HAVRÁNEK, B., JEDLIČKA, A.: Stručná mluvnice česká. 25. vyd., Praha : Fortuna, 1996 (nebo vydání mladší). Zvl. kapitola Hláskosloví - spisovná výslovnost, s. 11-23.

HOLASOVÁ, Táňa: Umíte dobře mluvit? Jinočany: H&H, 1992.

HONZÁKOVÁ, M., HONZÁK, F., ROMPORTL, M. Čteme je správně? Praha: Albatros, 1996.

JELÍNEK, M., ŠVANDOVÁ, B. (eds.). Argumentace a umění komunikovat. Brno: PedF MU, 1999.

KUČERA, J., ZEMAN, J. Výslovnost a skloňování cizích osobních jmen v češtině. Hradec Králové: Gaudeamus, 1998 (jména anglická); 2000 (jména severská).

LEWIS, D. Tajná řeč těla. Praha: Victoria Publishing ,1995.

LOTKO, E. Kapitoly ze současné rétoriky. Olomouc, 1997.

LUKAVSKÝ, R. Kultura mluveného slova. Praha: AMU, 2000.

PALKOVÁ, Z. Fonetika a fonologie češtiny. Praha: Karolinum, 1995 (nebo vydání mladší). Zvl. část Ortoepie, s. 320-345.

STRAHL, V. Novinář před mikrofonem. Praha: UK, 1993.

Učitel se samozřejmě obrací i do materiálů, z nichž sám studoval, pamatuje ale na to, že zásady spisovné výslovnosti se mohou (zejména u přejatých slov) měnit.

 

Z prací o rétorice lze využít např. knížku

MAŘÍKOVÁ, M. Rétorika. Manuál komunikačních dovedností. 3. vyd. Praha: Professional Publishing. 2002.

 

Vhodná poučení jsou občas i součástí výkladů logopedických nebo příruček rétoriky. Každoročně se objevuje nejméně jedna z nich. Odborná úroveň v nich však není - zejména pokud jde o doporučení vedoucí ke kultivaci zvukové stavby řeči - vyrovnaná, neboť autorem nebývá filolog ani pedagog, ale odborník v jiných oblastech nebo jde o práce přeložené, které nemohou jazykovou situaci u nás reflektovat.