PROUDY

Problem glottodydaktycznie rozumianego konsensualizmu i konwencjonalizmu odniosę do teorii uczenia się w wersji konstruktywistycznej i poznawczej – tej drugiej, w połączeniu z ustaleniami miękkiego kognitywizmu Ronalda Langackera oraz konwencjonalizmu spod znaku Karla Poppera.

Jeśli zaś chodzi „o reguły zrzeszania się szachistów”, to rozumienie „konwencjonalnych” rozwiązań konstruktywistów doby Aleksandra Rodczenki i Włodzimierza Tatlina rozpatrywać będę w aspekcie ustaleń dzisiejszych „glottodydaktyków konstruktywnych”, co, z kolei, da asumpt do porównania: opcja konsensualna w glottodydaktyce profilowana konstruktywistycznie − „niekonwencjonalny” konwencjonalizm Poppera i miękki kognitywizm w glottodydaktyce.

Glottodydaktyczny konstruktywizm, ściślej, konstruktywistyczna teoria uczenia się „przymierzona” do glottodydaktyki daje się ująć w cztery grupy problemów, które są conditio sine quo non:

1. Nie ma innej możliwości nabycia wiedzy, a przede wszystkim umiejętności, tak ważnych w użyciu języka, jak twórcze działanie w grupie .
2. Konstruktywistyczna teoria kognicji przypisuje szczególną rolę językowi. W związku z tym wydziela się trzy kompetencje: interakcyjną, lingwistyczną i socjokulturową, co daje się odnieść do uczenia poprzez działanie (arefleksyjne, rutynowe, minimum środków językowych, maksimum komunikacji); świadomego wejrzenia w strukturę języka; uświadomienie, czym jest język, jakim może służyć celom i jakie pełnić funkcje.
3. W sensie konstruktywistycznym organizmy nie zmieniają się bezpośrednio pod wpływem otoczenia, lecz tylko dopasowują się do siebie, koordynują swoje zachowania przez tworzenie zakresu konsensualnego.
4. W systemie żywym wszystkie procesy przebiegają bez udziału naszej woli, jako że mózg funkcjonuje jako system samotworzący, samoutrzymujący, samoreferencyjny i samoorganizujący. Dzięki temu fenomenowi jesteśmy w stanie przypomnieć sobie minione zdarzenia i nasze działania (Lewicka, 2007: 43, 47, 65, 74, 77).

Niewątpliwie, postulat „działania w grupie” będący podstawą „interakcyjności” (maksimum komunikacji) osiągniętej w wyniku stosowania minimum środków językowych, nasuwa szereg analogii, jeśli chodzi o program tatlinowskiego konstruktywizmu, grawitującego w kierunku utylitaryzmu zwanego produktywizmem (Kowalska, 1989: 63). Glottodydaktyków wyznających ustalenia teorii konstruktywistycznej uczenia się interesuje przede wszystkim efekt, produkt znajdujący swe „unaocznienie w mówieniu”. Problem recepcji tekstu nie jest ich najsilniejszą stroną. W tym sensie nie interesują ich charakterystyki komunikacji intrapersonalnej, jako rodzaju komunikacji odpowiadającemu antycznej maksymie „gouthi seanton”, rozumianej jako spojrzenie w głąb siebie, analiza własnej psychiki (Gorczyca, 2007: 179-186, 190).

Wyłącznym celem twórców konstruktywizmu wywodzących się z tradycji tatlinowskiej było tworzenie form użytecznych, odpowiadających społecznym potrzebom. Prostota, surowość i położenie głównego akcentu na celowość oraz wygodę użytkowania przedmiotów przy koniecznej oszczędności w ich produkcji, kształtowały nowy typ estetyki. Projektów konstruktywistów reprezentujących idee tatlinowskie nie uznawano jako utopijne, twierdząc, iż „[…] miasto w powietrzu może być budowane po to, aby uwolnić ziemię, a na resorach, po to, aby uzyskać równowagę” (Kowalska, 1989: 64).

W ten sposób można i dzisiaj oceniać główną tezę wyznawców teorii konstruktywistycznej uczenia się dotyczącą „działania w grupie”, którą trudno „dopasować” do założeń komunikacji intrapersonalnej (np. psychicznego rozstrzygania o sensach metafory). Eksponowanie „działania w grupie” wraz ze zjawiskiem „samotworzenia” i „samoorganizowania” koresponduje zresztą z programem konstruktywistów radzieckich współpracujących z twórcami „De Stijl”, którzy dostrzegali w otaczającym ich życiu dość powszechne tendencje do kolektywności, do odindywidualizowania (od indywidualizowania nauczania glottodydaktycy konstruktywni nie odżegnują się, jakkolwiek stawiają na kolektyw, na pracę w grupie).

Na gruncie glottodydaktycznym potrzebę „działania w grupie” oraz pojęcie „samoorganizowania” zwolennicy teorii konstruktywistycznej uczenia się nie zgłosili jako pierwsi. Przejęli je konsensualnie (a więc konstruktywnie)2 przede wszystkim za zwolennikiem glottodydaktycznej teorii komunikacyjnej (Woźniewicz, 1987: 110-112). Jej autor modernizuje proces glottodydaktyczny przy pomocy „zjawiska”, które determinuje status ontologiczny i epistemologiczny teorii. Nie wynika on natomiast z interpretacji pomiarów, które owo zjawisko wywołały (Dolby, 1998: 151; Gorczyca, 1999: 203-209). Tym „zjawiskiem” jest teoria działalności językowej, w konstruowaniu której mamy do czynienia z techniką dowodzenia reductio ad absurdum (Gorczyca, 2000: 74-75). Pojęcie „samoorganizowania” należałoby, według mnie, odnieść także do wcześniejszych ustaleń Ludwika Zabrockiego jako twórcy teorii nauczania języków obcych, który wykorzystywał przede wszystkim ustalenia gramatyki transformacyjnej oraz techniczne parametry, związane z cybernetycznymi modelami mowy, które, według niego, mogą zastąpić model mowy, rozumianej jako kod językowy (Gorczyca, 2000: 68). Propozycje Zabrockiego (podobnie jak Franciszka Gruczy, mimo, ciągłych z jego strony, prób „udoskonalania” metajęzyka) są dzisiaj, moim zdaniem, przykładem „odpsychologizowania” i „odhumanizowania” procesu akwizycji języka obcego. Wiąże się to z odrzuceniem kodu obrazowego (wyobrażeniowego) i podkreślaniem istotności informacji językowej (rozpatrywanej jedynie w kontekście ustaleń teorii informacji, a nie treści i jej warstwy znaczeniowej). Wynikało stąd reproduktywne stadium mówienia, które „konstruktywni glottodydaktycy” wzbogacili o „zjawisko” interakcyjności, tj. działalności językowej w grupie.

U podstaw „interakcyjności” trzech kompetencji wydzielonych przez glottodydaktyków konstruktywnych leży pojęcie konsensualizmu, które pozwala, z kolei, na wprowadzenie ustalenia, iż teoria konstruktywistyczna uczenia się profilowana glottodydaktycznie bazuje na pojęciu interdyscyplinarności. Grażyna Lewicka jest za podejściem interdyscyplinarnym, które włącza do glottodydaktyki takie dyscypliny naukowe, jak: neurobiologia, neurofizjologia, biofizyka, teoria komunikacji, psycholingwistyka, socjologia, etnometodologia (Lewicka, 2007: 30). Problem jest o tyle interesujący, że Lewicka nie precyzuje, na jakiej teorii lingwistycznej bazuje (czy powinna bazować) owa teoria uczenia się. Jej sposób dowodzenia w wielu kontekstach powiela to, co pisze Władysław Woźniewicz, przekonując, jakoby jego glottodydaktyczna teoria komunikacyjna była alternatywą wobec zmodernizowanej wersji teorii audiolingwalno-kognitywistycznej (Woźniewicz, 1987: 180 i nast.).

Według Lewickiej, strukturalistyczne metody opisu języka i akwizycję języka identyfikowano z nabywaniem określonej wiedzy, na podstawie której uczący się byliby w stanie „tworzyć” teksty. Wiedzę tę stanowiłyby reguły gramatyczne i słownictwo. Przyjmowano albo behawiorystyczną, albo kognitywistyczną teorię uczenia się (mechaniczne uczenie się na pamięć bez odniesień do kontekstu – L. Bloomfield, B.F. Skinner − świadome uczenie się reguł – J.B. Carrol – pod wpływem N. Chomsky’ego). W tej sytuacji jako antidotum np. Woźniewicz „wynalazł” glottodydaktyczną teorię komunikacji determinowaną „działalnością produkcyjną”, będąc wyraźnie pod wpływem J. Szubina: „[…] działalność produkcyjna istnieje w działaniach produkcyjnych, działalność uczenia się w działaniach uczenia się” (Woźniewicz, 1987: 110-112). W ten sposób problem komunikacji urósł do rangi demiurga, zasłaniając wszystko to, co związane ze znaczeniem i rozumieniem.

Propozycja trzech kompetencji (kompetencji działania, interakcji; kompetencji lingwistycznej; kompetencji socjokulturowej) wprowadzona przez glottodydaktyków konstruktywnych jest niczym innym jak „na nowo” wprowadzonym pojęciem kompetencji lingwistycznej i komunikacyjnej uzupełnionej przez element socjokulturowy – przy czym szczególną rolę przypisuje się tutaj językowi zgodnie z konstruktywistyczną teorią kognicji (Lewicka, 2007: 43-44). W sensie glottodydaktycznym propozycja konsensualnie wykorzystuje założenia Woźniewicza dotyczące „działalności mownej” oraz ustalenia Marii Dakowskiej dotyczące „istotności” komunikacji językowej (Dakowska, 2001: 8-9).

Wyprzedzanie „myślenia” przez działanie i interakcję jest podejściem eksponującym zjawisko rejestrowania i odwzorowywania instrukcji, tekstu, potem dekodowania i wreszcie zrekonstruowania. Problem w tym, że nasz mózg niczego nie rekonstruuje w wyniku pierwotnego odwzorowania, ponieważ niczego nie odwzorowuje. Zresztą, język jest drugim medium interpretacji − pierwszym medium jest rozumienie. Poznanie ludzkie przecież w żadnym sensie nie jest predeterminowane przez język. Opisując poznawczo-interpretacyjną działalność intelektu dyrektywa koła hermeneutycznego wiąże przedrozumienie z symbolicznym (językowym) ujęciem świata bezpośredniego doświadczenia w sposób, kierujący uwagę ku nadrzędnej instancji – ku r o z s ą d k o w i. Można sądzić, że owe rozsądzające „coś” „[…] nie może być uchwycone przez myśl ucieleśniającą się także w języku, że najprawdopodobniej ma ono naturę nielingwistyczną” (Korżyk, 1992; 60). Stąd też nie można dzisiaj stawiać na uczenie się wyzbyte możliwości realizacji sparafrazowanej myśli św. Augustyna: Czym że jest więc czas?: „Jeśli nikt mnie o to nie pyta, wiem” (http://pl.shvoong.com/books/mytholog...s-filozofii-koncepcja-czasu-zawarta/-).

Rodzaj konsensusu uprawianego przez Lewicką, prowadzi mnie do sytuacji wyjścia, tj. do cytatu zawartego w tytule artykułu. „Reguły zrzeszania się szachistów w kluby …” Gra w szachy, nomen omen, była punktem zainteresowania Rodczenki jako produktywisty w 1925 roku (por. obraz: Projekt krzeseł i stołu do gry w szachy dla klubu robotniczego), który upatrywał sens twórczości plastycznej w tym, że powinna ona kształtować obiekty użytkowe i otoczenie człowieka (Kowalska, 1989: 66). Stąd też członkowie klubu robotniczego w ZSRR faktycznie nie zmienialiby się bezpośrednio pod wpływem otoczenia, lecz tylko dopasowywali się do siebie, koordynując swoje zachowania przez tworzenie zakresu konsensualnego. Gra w szachy, chciałoby się rzec, od wieków znana, zawładnęłaby ich umysłami („myśleniem”), dając powód do ukształtowania przekonania o tym, że najlepiej grać czerwonymi figurami, przesuwając je po czerwonych polach szachownicy i wpadając w ten sposób bezwiednie w semantyczne pole relacji: intelektualista − sportowiec − żarłok (Dumezil, 1996: 110-112).

Realizm bazowy George’a Lakoffa, który opiera się na trzech tezach3, dotyczy kardynalnie ważnego dla glottodydaktyki pytania: Czy klasy zjawisk (kategorie), do których odnoszą się wyrażenia językowe, istnieją w świecie obiektywnie (niezależnie od poznania i nazwania ich przez ludzi mówiących), czy też są przez umysł poznający tworzone? (Grzegorczykowa, 1996:16-18). Przyjmując drugą i trzecią tezę Lakoffa w tworzeniu teorii „unaocznienia rzeczywistości w języku” (Gorczyca, 2000: 12), wyraziłem za Renatą Grzegorczykową przekonanie, iż zarówno język jak i poznanie odnosi się (nie „dopasowuje!”) do świata obiektywnego. W związku z tym, jako glottodydaktyk, opowiedziałem się za interpretującym charakterem języka, który pojęciowo kształtuje poznawany świat. Stało się to podstawą do odrzucenia konsensualizmu i opowiedzenia się po stronie konwencjonalizmu, dla którego charakterystyczne jest zerwanie z ukształtowaną w pozytywizmie koncepcją „faktów obserwacyjnych” jako niebudzących wątpliwości przesłanek do indukcyjnego budowania teorii (Sobczyńska, 1995: 275). Moje reguły metodologiczne gry w naukę opierały się na odrzuceniu pojęcia „znaku” jako sygnału oraz „działania” arefleksyjnego oraz przyznaniu palmy pierwszeństwa rozumieniu, które nie ogranicza się do rozumienia warunków prawdy i fałszu, lecz także metafory, charakterystycznej dla znacznej części systemu pojęciowego (Nowakowska-Kempna, 1995: 223). Stąd też u podstaw konstruowania glottodydaktycznej teorii „unaocznienia rzeczywistości w języku” znalazła się relacja interakcyjna Ronalda Langackera (Rzeczywistość ↔Poznanie↔Jezyk) oraz relacja triadyczna Ch.S. Peirce’a (Reprezentamen↔Przedmiot↔Interpretant), która bierze pod uwagę jakości, stany, rzeczy, prawa w odniesieniu do tekstu kultury (w tym tekstu literackiego). W związku z tym diametralnie różnie jak u glottodydaktyków konstruktywnych kształtowały się proporcje dotyczące „minimów” − „maksimów”. Przy założeniu, że uczeń niczego nie odwzorowuje tylko odpamiętowuje, tj. rozpoznaje i przypomina sobie oraz, że w procesie recepcji tekstu, który zawsze w moich kompletach podręcznikowych Russkij jazyk po nowomu wyprzedzał tworzenie tekstu, istotna jest komunikacja intrapersonalna. Owe proporcje ułożyły się zupełnie inaczej jak u przyjaciół konstruktywistów. Najpierw maksimum treści przy założeniu, iż np. intrapersonalny odbiór tekstu słuchanego umożliwi w konsekwencji tworzenie tekstu na bazie kształtowanej kompetencji zintegrowanej (komunikacyjna + lingwistyczna przy uwzględnieniu Langackerowskiej tezy, iż czynnikiem generującym wypowiedź nie jest czynnik syntaktyczny tylko poznawczy), w której nie dochodzi do odrzucanej przez Ronalda Langackera (Langacker, 2003: 41, 47-48) dychotomii: kompetencja lingwistyczna – kompetencja komunikacyjna. Powinno się mówić tutaj „jednym głosem” o językowej kompetencji komunikacyjnej (tj. o jej aspekcie semantycznym, syntaktycznym i pragmatycznym holistycznie)4.

Ten rodzaj dychotomii powielają glottodydaktycy konstruktywiści, każąc najpierw działać uczącemu się interakcyjnie a następnie być świadomym językowo. Nie ustalają, co determinuje wypowiedź uczącego się: czy składnik syntaktyczny czy też semantyczny – poznawczy, wikłając się w ustalenia spod znaku neurofizjologii, biofizyki czy etnometodologii.

Uprawianiem nauki rządzą niewątpliwie liczne konwencje. Jedną z nich jest konsensualizm, który odrzucam. Reguły metodologiczne można krytykować tak, jak krytykuje się reguły gry. Wypowiedzi Karla Poppera sugerują reguły, których przestrzeganie jest warunkiem koniecznym uczestnictwa w grze, tak jak reguły poruszania się figur szachowych (Grobler, 1995: 240). Popper uważa wybór między grą w naukę, a grą w pseudonaukę za kwestię racjonalności. Chodzi mu przede wszystkim o wybór nie reguł definiujących grę, tylko o wybór reguł strategicznych, zapewniających odpowiednio wysoki poziom rozgrywki. Reguły metodologiczne to właśnie reguły strategiczne gry w naukę.

Adaptując założenia teorii konstruktywistycznej uczenia się na grunt glottodydaktyki, zainteresowani postawili przede wszystkim na pojęcie interdyscyplinarności, robiąc unik, jeśli chodzi o opowiedzenie się po stronie jakiejkolwiek teorii lingwistycznej. Kaskadowo postępująca gra metodologiczna wyłączyła zjawisko metafory − „metafory z życia codziennego”, metafory poetyckiej (myślenia metaforycznego w ogóle) w podejmowaniu prób definiowania rozumienia i interpretacji. „Implicytnie” rozszyfrowywując ten rodzaj gry, można dojść do wniosku, że glottodydaktycy konstruktywni nie są dalecy ani od strukturalistów zorientowanych behawiorystycznie (jakkolwiek eksplicytnie stwierdzają, że nie może być mowy o magazynach pamięci), ani od gramatyków generatywno-transformacyjnych, którzy metaforę i kontekst odrzucili.

Ich teoria uczenia się jakkolwiek podnosi potrzebę tzw. skuteczności operacyjnej (Lewicka, 2007: 32), nie wyjaśnia dokładnie, na czym owa skuteczność winna polegać.

Według mnie, mamy tutaj do czynienia z jednostronnym rozpoznaniem modelu interakcyjnego pamięci, jaki przedstawia i komentuje Zdzisław Chlewiński (Chlewiński, 1992: 164). Oto, co na temat uczenia się proceduralnego pisze Lewicka: „Uczenie się proceduralne odbywa się przez ćwiczenie, w sposób automatyczny, najwyraźniej nieuświadomiony (a jeżeli uświadomiony, to w początkowej fazie ćwiczenia) i prowadzi do nabycia umiejętności w zakresie zachowań motorycznych. Często bywa tak, że próba uświadomienia sobie danej czynności wpływa negatywnie na poziom jej wykonania, spowalnia ją, lub wręcz blokuje. Deklaratywne uczenie się to natomiast przyswajanie wiedzy poprzez fakty i zdarzenia, uwarunkowane świadomym przypominaniem (Lewicka, 2007: 62).

Model hipotetyczny (ACT) pamięci interakcyjnej J.R. Andersona, odnoszony przez niego m.in. do symulowania procesu nabywania umiejętności uczenia się gramatyki języka obcego, zakłada przede wszystkim, że u podstaw kształtowania pamięci deklaratywnej, a co za tym idzie i określonych procedur, leży pamięć operacyjna (tzw. robocza). W tym sensie znak, aby został wygenerowy musi mieć swego interpretanta. Przepuszczony przez „kanał” pamięci operacyjnej wędruje do kanału pamięci deklaratywnej, zostaje stamtąd odwołany i po ponownym zoperacjonalizowaniu przechodzi do kanału pamięci proceduralnej, aby po tym znaleźć swe zastosowanie. Wynika stąd, że uczenie się proceduralne nie odbywa się w sposób automatyczny, najwyraźniej nieuświadomiony. Mózg ludzki nie przejawia przede wszystkim tendencji do zapamiętywania tylko do interpretacji. Początkowa faza ćwiczenia ma tutaj niewiele jeszcze wspólnego z umiejętnością proceduralną, jakkolwiek osiągana jest ona w wyniku dodatkowego uczenia się (np. powrót z kanału pamięci deklaratywnej do operacyjnej), tj. w wyniku generalizacji polegającej na dodatkowym uczeniu się, poza uczeniem się produkcji początkowych zależnej od relacji między produkcjami wyuczonymi − od ekstrakcji tego, co one mają wspólnego – (Chlewiński, 1992: 172-173).

Istotność funkcji, jaką spełnia pamięć operacyjna w omówionym pokrótce zjawisku interakcyjności, jeśli chodzi o jej glottodydaktyczny aspekt, polega przede wszystkim na odpowiednim „obrazowo-werbalnym” jej uruchamianiu i przywoływaniu (refunkcjonowaniu, chciałoby się rzec). Wiąże się to z odpamiętywaniem, tj. przypominaniem, kiedy osoby próbują bezpośrednio przywołać zapamiętane treści i rozpoznaniem, w którym wśród przedstawionego materiału należy wskazać to, co było przedmiotem zapamiętania (Nęcka, 2008: 403). Podstawową różnicą między rozpoznawaniem a odtwarzaniem jest dostępność wskazówek wydobycia. Odtwarzanie wymaga odwołania się do wskazówek wewnętrznych, które muszą zostać samodzielnie przywołane. Rozpoznanie opiera się na wskazówkach zewnętrznych, obecnych w prezentowanym materiale. Pierwszą fazą odtwarzania jest przeszukanie pamięci, które, jeśli jest efektywne, prowadzi do wydobycia informacji. Drugą fazą jest rozpoznanie, czy odnaleziona informacja jest tą, o którą chodzi (Nęcka, 208: 404-405).

W tej sytuacji, jeśli chodzi o akwizycję języka obcego, powinna być zapewniona interakcja między „wiedzą co” przepuszczaną przez kanał pamięci operacyjnej do deklaratywnej, a stamtąd z powrotem do operacyjnej po to, aby nadać jej już znamiona „wiedzy jak”. Resztę „wiedzy jak” uzyskamy odwołując się do pamięci proceduralnej (Gorczyca, 1999: 203-209).

W przypadku odpamiętywania mamy do czynienia (w większym lub mniejszym zakresie) z zawodnością pamięci. O zawodności pamięci pisze się zwykle w kontekście pamięci semantycznej, epizodycznej i autobiograficznej. Właściwie nie wspomina się o tym problemie w odniesieniu do pamięci proceduralnej (Nęcka, 208: 409). W interpretacji zwolenników teorii konstruktywistycznej uczenia się w glotodydaktyce, ten rodzaj pamięci/umiejętności urasta do rangi demiurga, co skazuje ich na swoisty produktywizm.

Samodzielne przywoływanie wskazówek wewnętrznych odbywa się zawsze w interakcji ze wskazówkami zewnętrznymi (np. znajdującymi się w słuchanym/czytanym tekście obcojęzycznym, w trakcie rozmowy przebiegającej w języku obcym). Odpamiętywanie (przypominanie i rozpoznawanie) w procesie akwizycji języka obcego nie jest uzależnione przede wszystkim, jak piszą glottodydaktycy konstruktywni, od sukcesu lub porażki (motywacja uczenia się wzrasta w przypadku sukcesu, spada w przypadku porażki). Decyduje o tym przede wszystkim natura treści i znaczenia lub rozumienia oraz aferencja nastawieniowa uczącego się.

Uczenie się, kiedy to „organizmy koordynują swe zachowania przez tworzenie zakresu konsensualnego, a nie zmieniają się pod wpływem otoczenia”, ponieważ się „samoorganizują” w sytuacji, kiedy glottodydaktykę można uważać także za rodzaj sztuki (nie tylko za dyscyplinę naukową), wyklucza wszelką możliwość interpretacji tekstu, interpretacji, w której uczący się przejawia swoją wolną wolę. Wojnę i pokój Lwa Tołstoja można dzisiaj interpretować z punktu widzenia utopii politycznej (i chłopskiej) i odrzucić ze względu na dyskurs zupełnie podporządkowany władzy. Można, postępując konsensualnie, dalej twierdzić, że Lew Tołstoj był zwolennikiem większego psychologizmu. W tej sytuacji pozostaje pytanie: czy Lew Tołstoj uprawiał konwencję, którą można nazwać realizmem psychologicznym – czy też, łamiąc podstawowe prawdy historyczne, był wyznawcą teorii pochodzenia władzy cara od Boga i wedle tej teorii „splótł” dyskurs wchodząc w najgorsze z możliwych interakcje dotyczące funkcjonowania prawa narodów5.

Podobnie jak pisarstwem, uprawianiem nauki niewątpliwie rządzą różne konwencje. Jeśli chodzi o naukę, to, według Adama Groblera, należą do nich procedury przewodów doktorskich, zasady recenzowania prac przeznaczonych do druku, regulaminy przyznawania grantów itp. (Grobler, 1995: 241). Te jednak, jak twierdzi autor artykułu o Popperze, „odpowiadają regułom zrzeszania się szachistów w kluby …”, o czym dał znać już w 1925 roku na swoim obrazie Rodczenko.

Glottodydaktykom konstruktywnym chodzi o konwencję konsensualną, ponieważ „organizmy dopasowuję się do siebie” (nota bene nie wiadomo, o jakie organizmy chodzi: czy są to ameby, czy rekiny, czy ludzie?). Skoro się dopasowują i tworzą zakres konsensualny, to nie potrzebna jest im „wola”, bowiem: „W systemie żywym wszystkie procesy przebiegają bez udziału naszej woli, jako że mózg funkcjonuje jako system samotworzący …” (Lewicka, 2007: 77).

Ów „wzorzec” odniesiony do glottodydaktyki, dyskredytuje fakt, iż glottodydaktyka jest przede wszystkim dyscypliną humanistyczną, a nie (neuro-, bio-, fizjo- fizyko- „namacalną”). Wola jako dyspozycja psychiczna człowieka do świadomego i celowego kierowania swoim postępowaniem, do podejmowania decyzji, dokonywania wyborów, działania w celu realizacji zamierzonych zadań (Dunaj, 1996: 1241) jest immanentną częścią ludzkiego „ja”, a glottodydaktyka jako dyscyplina interesująca się m.in. interkulturowym postrzeganiem tekstów, powinna odkrywać uczącemu się także przejawy funkcjonowania „woli” wśród różnych narodów, w różnych sytuacjach. Przecież „woli” jednego z bohaterów Wojny i pokoju, Mikołaja Rostowa, jako bezgranicznie wielbiącego cara Aleksandra I i będącego porte parole ojca Lwa Tołstoja, nie można dzisiaj uznawać „w dobrej wierze” za przykład postawy prawdziwego patrioty, tylko za przykład realizacji tołstojowskiej utopii politycznej związanej z preferowaniem dyskursu władzy − dyskursu opartego na wypaczaniu faktów historycznych, według klucza imperialistycznego. Oto, co na temat uczuć, emocji i woli pisze niekwestionowany autorytet: „Uczucia są częścią stanu świadomego i są procesami, które zwykle wiążemy z pojęciem qualiów, odnoszących się do „ja”. Nie należą one jednak do emocji, gdyż emocje mają dodatkowo silny czynnik poznawczy, który łączy uczucia z wolą i sądzeniem w niezwykle skomplikowany sposób” (Edelman, 1998: 242).

Wyrzucenie „woli” oraz eksponowanie ponad miarę „dopasowywania” tudzież „proceduralizacji” nie przysparza glottodydaktykom konstruktywnym splendoru, jeśli chodzi o ich definicje rozumienia i interpretacji: „Rozumienie […] określiłabym jako wynik indywidualnej interpretacji informacji/wartości oceniającej. Interpretacji dokonuje nadawca (nauczyciel/lektor – uzup. W.G.), przetwarzając przez zmysły informację w sposób wstępujący (bottom-up) i zstępujący (top down). Z konstruktywistycznego punktu widzenia rozumienie jest więc traktowane jako pewna właściwość, którą nadawca może przypisać odbiorcy (uczącemu się – uzup. W.G.) (Lewicka, 2007: 82). Lewicka dodaje, że […] rozumienie polega na osiąganiu pewnego konsensusu między nadawcą a odbiorcą odnośnie do tego, co było pomyślane/zamierzone, a tym, jak zostało to przyjęte/ zinterpretowane.

Komentując owe wysiłki nadania właściwego „brzmienia” rozumieniu, i myśląc jednocześnie o uczącym się (odbiorcy), można rzec, że ze Słownika współczesnego języka polskiego (i nie tylko współczesnego) należałoby wyrzucić następujące wyrażenia językowe: Mieć silną wolę; Mieć wolę zwycięstwa. Należałoby przede wszystkim usunąć pojęcie „wolna wola”6. W tej sytuacji pozostałoby: Narzucać komuś swoją wolę.

Uprawiając konwencjonalizm w sposób „niekonwencjonalny”, tj. odrzucający stanowisko konsensualne i pozytywistyczne w nauce, dodam na zakończenie, iż preferowane przez zwolenników teorii konstruktywistycznej uczenia się zjawisko „dopasowywania” oraz „konsensusu” nijak się ma do kwestii metafory w glottodydaktyce, ściślej do recepcji tekstu kultury w ogóle. Wyklucza przede wszystkim możliwość wielu konkretyzacji i, co za tym idzie, wielu interpretacji, które wcale nie muszą być „uzgadniane” przez nauczyciela/lektora z odbiorcą/uczącym się. „Produktywny”, bo bezpośredni transfer myśli neurofizjologicznej, biofizycznej (itp.) na sytuacje glottodydaktyczne zawodzi zupełnie, kiedy mamy do czynienia z interpretacją metafory poetyckiej, wykluczającej „konstruktywistyczny konsensus”. Ale o tym już w następnym artykule.

Bibliografia

• Bardach, J., Leśnodorski, B., Pietrzak, M. (2009). Historia ustroju i prawa polskiego. Warszawa.
• Chlewiński, Zdz.(1992). Kształtowanie się umiejętności poznawczych. W: Psychologia i poznanie. Pod red. M. Materskiej i T. Tyszki. Warszawa, s. 161-178.
• Dakowska, M. (2001). Podstawy psychologiczne nauczania języków obcych. Warszawa 2001.
• Dolby, R.G.A. (1999). Niepewność wiedzy. Obraz nauki w końcu XX wieku. Przeł. J. Spólny. Warszawa.
• Dumezil, G. (1996). Na tropie Indoeuropejczyków. Mity i epopeje. Przeł. K. Kocjan. Warszawa.
• Dunaj, B. (1996). Słownik współczesnego języka polskiego. Warszawa.
• Edelman, G.M. (1998). Przenikliwe powietrze, jasny ogień. O materii umysłu. Przeł. J. Rączaszek. Warszawa.
• Gorczyca, W. (1999). Wpływ pamięci operacyjnej na poziom kompetencji komunikacyjnej. Wyniki badań eksperymentalnych. „Języki Obce w Szkole” nr 3, s. 203-209.
• Gorczyca, W. (2000). Znaczenie i rozumienie w procesie recepcji i tworzenia tekstu obcojęzycznego. Warszawa.
• Gorczyca, W. (2007). Kognitywizm w glottodydaktyce. Wykłady. Bielsko-Biała.
• Grobler, A. (1995). Popper i konwencja. W: O nauce i filozofii nauki. Księga poświęcona pamięci Jerzego Giedymina. Red. naukowa Krystyna Zamiara. Poznań, s. 237-242.
• Grzegorczykowa, R. (1996). Filozoficzne aspekty kategoryzacji. W: Językowa kategoryzacja świat. Pod red. R. Grzegorczykowej i A. Pajdzińskiej. Lublin.
• Korżyk, K. (1992). Semantyka kognitywna − problemy i metody (Kilka uwag natury filozoficznej). W: Język a kultura. T. 8 Podstawy metodologiczne semantyki współczesnej. Pod red. I. Nowakowskiej-Kempnej. Wrocław.
• Kowalska, B. (1989). Od impresjonizmu do konceptualizmu. Odkrycia sztuki. Warszawa.
• Langacker, R. (2003). Model dynamiczny oparty na uzusie językowym. Akwizycja w świetle językoznawstwa kognitywnego. Pod red. E. Dąbrowskiej i W. Kubańskiego. Kraków.
• Lewicka, G. (2007). Glottodydaktyczne aspekty akwizycji języka drugiego a konstruktywistyczna teoria uczenia się. Wrocław.
• Łukaszewski, W. (2003). Wielkie pytania psychologii. Sopot.
• Nęcka E., Orzechowski J., Szymura Bł., 2008. Psychologia poznawcza. Warszawa.
• Nowakowska-Kempna, I. (1995). Konceptualizacja uczuć w języku polskim. Prolegomena. Warszawa.
• Sobczyńska, D. (1995). Między empiryzmem geometrycznym a konwencjonalizmem. Przypadek Hugona Dinglera. W: O nauce i filozofii nauki. Księga poświęcona pamięci Jerzego Giedymina. Red. naukowa Krystyna Zamiara. Poznań, s. 275-290.
• Woźniewicz, W. (1987). Kierowanie procesem glottodydaktycznym. Warszawa.
• Wray, A. (2005). Formulaic Language and the Lexicon, Cambridge, s. 18. Przeł. H. Kardela. Por.: Kardela H. (2010). Cele i zadania (kognitywnego) językoznawstwa stosowanego. Próba ewaluacji W: Literaturoznawstwo, językoznawstwo i kulturoznawstwo jako płaszczyny przekazu we współczesnej glottodydaktyce. Red. J. Knieja, T. Zygmunt, Ł. Brzana. Lublin, s. 49-60.
• http://pl.shvoong.com/books/mytholog...s-filozofii-koncepcja-czasu-zawarta/-