Wprowadzane przez glottodydaktyków,  inspirujących się założeniami konstruktywistycznej teorii uczenia się, według której u podstaw procesów myślowych leży pojęcie dopasowywania i konsensusu, definicje rozumienia i interpretacji są, według mnie, błędne. Weryfikując je, odniosę się do dwóch grup zagadnień:

‒ tzw. grupy metajęzykowej ujmującej sygnalizowane w tytule artykułu kwestie w perspektywie ustaleń Michela E. de Montaigne’a jako autora księgi Essais (Sendyka 2007: 379), Ronalda Langackera, twórcy lingwistyki kognitywnej, interesującego się konceptualizacją w języku (Langacker 2009: 288‒289), Grażyny Lewickiej adaptującej idee konstruktywistycznej teorii uczenia się na grunt glottodydaktyki, moich jako glottodydaktyka i literaturoznawcy oraz Marii Rzepińskiej ‒ historyka sztuki,

‒ tzw. grupy doświadczeniowej, tj. rezultatów badań na temat rozumienia, przekładu i interpretacji tekstu kultury, prowadzonych przeze mnie w audytorium szkoły wyższej (Gorczyca 2009: 207‒217) oraz przykładu eseju opracowanego w grudniu 2012 roku przez studentkę Alicję Dyjas jako wyniku przeprowadzonego przeze mnie cyklu zajęć z praktycznej nauki języka rosyjskiego w Akademii Techniczno-Humanistycznej w Bielsku-Białej.

Według Lewickiej,

[…] rozumienie ma charakter subiektywny i jego ‘obiektywizacja’ polega na osiąganiu pewnego konsensusu między orientującym/nadawcą a orientowanym/odbiorcą odnośnie do tego, co było pomyślane/zamierzone, a tym, jak zostało przyjęte/zinterpretowane. Jest to rozumienie intersubiektywne. Z konstruktywistycznego punktu widzenia rozumienie jest więc traktowane jako pewna właściwość, którą orientujący/nadawca może przypisać orientowanemu/odbiorcy (Lewicka 2007: 79).

Ustalenie charakteryzuje redukcjonizm poznawczy i wąski praktycyzm. Ma ono ściśle glottodydaktyczny wymiar, a intersubiektywność należy łączyć tutaj z interakcyjnością, która, obok pojęcia grupy, zyskuje sens demiurgiczny, nieodwołalnie związany z „prawdą”. Potwierdza to kolejne spostrzeżenie Lewickiej: „Do rozumienia dochodzi się w momencie, gdy nastąpi zbliżenie stanowisk orientowanego i orientującego odnośnie wartości orientującej czyli intersubiektywizacja” (Lewicka 2007: 82).

Miękki kognitywizm Langackera, którym zajmuję się od 1996 roku (Gorczyca, Lipska-Gorczyca 1996‒1998; Gorczyca, Lipska-Gorczyca 2000‒2001; Gorczyca 2000; Gorczyca a: 2007; Gorczyca, red. 2010) i którego założenia transformuję na grunt glottodydaktyki, pojęcie redukcjonizmu poznawczego odrzuca, a w kwestii rozumienia ustala, co następuje:

Rozumienie w wersji kognitywnej to zdolność konceptualizacji na bazie przesłanek werbalnych i niewerbalnych (kodu językowego i obrazowego ‒ uzup. W.G.) oraz zdolność skorelowania tych konceptualizacji z własnym doświadczeniem użytkownika języka. Podstawową rolę w procesach kognitywnych, nie tylko w związku z przytoczoną definicją, odgrywa zdolność umysłu ludzkiego do porównywania zjawisk, rejestracji podobieństw i różnic między nimi (Lewandowska-Tomaszczyk 1996: 63).

Sens definicji Barbary Lewandowskiej-Tomaszczyk legł u podstaw programowania zajęć w grupie studentów slawistów Akademii Techniczno-Humanistycznej w Bielsku-Białej uczących się języka rosyjskiego od podstaw trzy lata. Zajęcia były poświęcone m.in. kształtowaniu umiejętności pisania, ściślej opracowania eseju na podstawie przeczytanego fragmentu powieści Michała Bułhakowa Mistrz i Małgorzata, pt. Egzekucja (Кaзнь) oraz oglądanej reprodukcji obrazu Jana van Eycka Ukrzyżowanie Chrystusa. W drugim przypadku studenci mieli do czynienia z werbalizacją ikonizacji, w pierwszym, z własną ikonizacją werbalizacji co, z kolei, prowadziło do interpretacji tekstu. Podobne rozwiązania, jakkolwiek dotyczące tzw. autoreprodukcji tekstu, jeśli chodzi o drugi aspekt sprawy, piszący te słowa, stosował wcześniej w grupie studentów rusycystów i dały one przekonywające rezultaty (Gorczyca b 2007: 19‒30).

W sytuacji pisania eseju na temat Булгаковская концепция казни Иешуа Га-Ноцри и казнь Иисуса Христа по ван Эйку studenci mieli do czynienia z czytaniem rozumiejąco-interpretującym, którego podstawowe charakterystyki w zakresie recepcji tekstu można odnieść także do oglądania reprodukcji  obrazu van Eycka. Chodziło bowiem o uchwycenie  znaczeń „rzeczywistości” tekstu Bułhakowa i obrazu van Eycka z jednoczesnym tworzeniem implikatur z nich wynikających. Podstawowa implikatura wiązała się z rozumieniem i interpretacją centrum, które wprowadza rozszerzenia metaforyczne. Chodziło także o odniesienie centrum do doświadczenia życiowego i językowego studenta po uprzednim „przepuszczeniu” pojęcia przez procesy poznawcze. Było to zgodne z ustaleniem, że interpretacja metafory nie może przebiegać bez odniesienia do kontekstu wypowiedzi i bazy kulturowej.

Według Montaigne’a, rozum grupuje zjawiska wedle zasady podobieństwa, wprowadzając na tej podstawie prawa ogólne, gdzie to, co wspólne, bierze górę nad tym, co unikatowe. Terror analogii ma jednak nieuniknione redukujące skutki. Ocaleniem różnorodności rzeczywistości jest zwrócenie się ku doświadczeniu, w którym ujawnia się heterogeniczna jej natura (Sendyka 2007: 381). Punkt widzenia Monaigne’a wyklucza „twardą” tezę glottodydaktyków konstruktywnych, że u podstaw procesów myślowych leży dopasowywanie, iż procesy te przebiegają bez udziału naszej woli, jako że mózg funkcjonuje jako system samotworzący, samoutrzymujący, samoreferujący i samoorganizujący (Lewicka 2007: 77).

Zdroworozsądkowo rzecz ujmując, dopasowywanie nie może zaistnieć wtedy, kiedy występuje pokonywanie niepokoju semantycznego, wynikłego z różnicy. Jeśli taki niepokój w procesie recepcji tekstu obcojęzycznego (obrazu) wystąpi, to należy wówczas nałożyć profil na bazę, dokonać dodatkowych rekategoryzacji.

Rozważania Montaigne’a, który uznaje zasadę rozdzielczości za bardziej obiecującą od prawa podobieństwa, a ruch odśrodkowy sytuuje ponad tendencją dążenia do centrum (Sendyka 2007: 382), inspirowały mnie, jeśli chodzi o programowanie procesu recepcji tekstu i obrazu, tudzież pisania eseju. „Unikatowe” w rozumieniu glottodydaktyków konstruktywnych zostało wyrzucone, zgodnie z tradycją reprodukcjonistyczno-konstruktywną, jaka pojawiła się  w pracach Franciszka Gruczy pod koniec lat 70., i adaptowaną wcześniej na grunt glottodydaktyki przez Ludwika Zabrockiego teorią cybernetyczną (Gorczyca 2000: 69‒70). Według Gruczy, […] teksty […] pełnią w układzie glottodydaktycznym przede wszystkim funkcje obiektów demonstrujących generatywne i komunikacyjne możliwości języka” (Grucza 1978: 33). Na podstawie tekstów uczący się dokonują rekonstrukcji reguł tworzenia tekstów i podejmują próby operowania tymi regułami najpierw na zasadach reprodukcji, a następnie samodzielnej produkcji (Lewicka 2007: 24). To przejęte przez Lewicką od Gruczy ustalenie jest z gruntu nietrafne. Nie można uczyć tworzenia tekstu (pisania eseju), stosując zasadę reprodukcji tekstu, a następnie pisać kreatywnie na tej podstawie. Zauważyli już to swego czasu formaliści rosyjscy, mówiąc o zjawisku intertekstualności, percepcji, rozumieniu i języku (Markowski 2007: 117‒118). Przypomnę w związku z tym ustalenie Krzysztofa Korżyka, że znaczenie jest bezpośrednio związane z konceptualizacją […] oraz z rozumiejąco-interpretującym ujmowaniem obrazów przy pomocy środków językowych (1992: 60).

Kreatywny wymiar tworzonego testu wiąże się przede wszystkim z pojęciem dyskursu nad tekstem, co koresponduje z poglądem Rolanda Barthesa, że pojedynczy tekst nie prowadzi nas do Modelu, lecz otwiera wejście w sieć o tysiącach wejść. Wchodząc w nie, zmierzamy nie do reguł, ale ku perspektywie wyznaczonej przez głosy dobiegające z innych tekstów i kodów (Balbus 1996: 164).

Takim „głosem” w odniesieniu do interpretowanych przez studentów tekstów było pojęcie centrum i związane z nim peryferium. W tej sytuacji za istotny „chwyt” uznałem wprowadzenie implikatur wynikających z interakcyjnej relacji Langackera: Poznanie ↔ Rzeczywistość ↔ Język. Langacker za podstawę struktury konceptualnej językoznawstwa kognitywnego uznaje konceptualizację percepcyjną, mentalną i motoryczną. Dowodzi, że najistotniejsze czynniki nie należą do zagadnień logiki, obiektywnej prawdy czy ścisłej kompozycjonalności. Podkreśla różnice między kognitywnym a formalnym ujęciem semantyki (Langacker 2009: 288).

Właśnie owo formalne rozumienie semantyki właściwe jest glottodydaktykom konstruktywnym. Zawiera się ono w następującym absurdalnym sformułowaniu: „Niewłaściwa interpretacja tekstów już na poziomie […] reprodukcji może prowadzić

 do zakłócenia komunikacji. Dlatego też istotne jest, aby w centrum uwagi „nauczyciela” była prawidłowa operacjonalizacja reguł formacyjnych i funkcyjnych” (Lewicka 2007: 24). Nie trudno zauważyć, że podobne stanowisko w latach  60.‒80. prezentował twórca metody reproduktywno-kreatywnej Janusz Henzel (1980).

Dość mocno utrwalony w przekonaniach glottodydaktyków konstruktywnych, powielany za Noamem Chomskym, pogląd, że u podstaw generowania wypowiedzi stoi czynnik syntaktyczny, „wspomagany” czynnikiem semantycznym, autor odsuwa w niebyt, przywołując sprawdzone wielokrotnie w badaniach ustalenie Langackera, iż tym, co generuje wypowiedź, jest czynnik poznawczy posiadający ścisły związek z konceptualizacją przedmiotu i zdarzenia. Sens osiągnięć Langackera odniesiony do kształtowania procedur związanych z pisaniem eseju potwierdzają rozstrzygnięcia Emilii Osiejuk dotyczące  makroreguły (usunięcie, generalizacja, interpretacja) (1994: 31), co wiąże się częściowo z aspektem doświadczeniowym autora, dotyczącym prowadzonych wcześniej badań w zakresie autoreprodukcji na bazie opowiadania Aleksandra Puszkina pt. Zamieć (Meтeль).

Dwie artystyczne wizje męki Jezusa Chrystusa na krzyżu (Jeszua Ha-Nocri z Mistrza i Małgorzaty jako hipostaza Chrystusa), oddzielone prawie sześćsetletnią cezurą czasową, poddano procesowi interpretacji, w którym istotne było uznanie zasady rozdzielczości za dominującą. Zjawisko interpretacji, uzupełnione pojęciem generalizacji, w związku z tym, że jako wynik końcowy starano się osiągnąć dyskurs nad tekstem (esej), postrzegano podobnie jak Osiejuk i Zdzisław Chlewiński:

Generalizacja warunkuje formułowanie abstrakcyjnego makrosądu, dzięki któremu objętych zostaje wiele informacji. Interpretacja opiera się również na procesie uogólniania danych. W porównaniu z generalizacją większą rolę odgrywają tutaj procesy wnioskowania intuicyjnego (Osiejuk 1994: 31).

Wypadnie dodać, że w rozumieniu Chlewińskiego jako psychologa poznawczego generalizacja jest wynikiem porównania dwóch albo więcej wyuczonych produkcji i ekstrakcji tego, co one mają wspólnego (1992: 173). Implikuje to wniosek, że to, co nie jest wspólne (co jest różne) może być ekstrakcją zjawisk związanych z pojęciem uniezwyklenia, wprowadzonego przez formalistów rosyjskich (Markowski 2007: 119). Tak dzieje się właśnie na obrazie Jana van Eycka.

W procesie odbioru tekstu Bułhakowa uruchamiano takie składniki inteligencji, jak rozpoznawanie, identyfikowanie, porównywanie. Holistyczne ujęcie fenomenu makrostruktury wiązało się z przekonaniem, że twierdzenie, iż jedna kultura to jeden język traci rację bytu. Starano się w związku z tym wprowadzać elementy paralelnego przetwarzania informacji. Zjawisko różnicy interpretowano w kontekście następujących interakcyjnych relacji:

Bułhakow: centrum ↔ twarz Jeszua Ha-Nocri ↔ profanum ↔ piękno męki ↔ Człowieczeństwo i Boskość ↔ sacrum;

Jan van Eyck: centrum ↔ profanum ↔ góra ↔ sacrum ↔ dół ↔ sacrum.

Propozycja tego rodzaju rozwiązań, jaka miała miejsce w procesie recepcji tekstów i tworzenia eseju, wiąże się z badaniami autora prowadzonymi na materiale wybranych tekstów Bułhakowa w latach 90. (Gorczyca 1992) oraz ustaleniami Rzepińskiej na temat malarstwa niderlandzkiego, w tym malarstwa Jana van Eycka (Rzepińska 1986:  60‒62). Założeniem zajęć nie było dochodzenie do konsensusu, o jakim, definiując rozumienie, pisze Lewicka. Nade wszystko chodziło o kształtowanie procedur w oparciu o teksty źródłowe (Bułhakow, van Eyck, Ewangelie) i metateksty. Kształtowanie umiejętności w tym zakresie przebiegało na drodze aktywizowania pamięci operacyjnej pozwalającej wstępnie różnicować znaczenia, co wiązało się z eksponowaniem „unikatowości”. Aspekt doświadczeniowy studentów pozwolił im dodatkowo różnicować znaczenia przedstawień Bułhakowa i van Eycka. Strona formalna eseju nie była omawiana na zajęciach, nie wprowadzano też definicji eseju i „nie naginano” piszących do uwzględnienia takich czy innych prawidłowości eseju, np. według Teodora W. Adorno: „Esej stoi w opozycji do reguły analizy i analitycznego podziału na części proste. Przedmiot eseju, artefakty, nie poddają się analizie elementarnej i należy go konstruować jedynie na podstawie specyficznej idei, nie toleruje on bowiem pytań ani o elementy, ani o to, co elementarne” (Adorno 1990: 99). Według Adorno, esej zajmuje miejsce po stronie myślenia rapsodycznego, które myśli uskokami, bo i rzeczywistość pełna jest załomów.

Cichą intencją prowadzącego zajęcia było osiągnięcie „apogeum”, tj. uzyskanie eseju, w którym dominującą okaże się interpretacja. Samoocena studentów, na co wskazują wyniki załączonej ankiety, zaświadcza, że konsensusu w tej materii specjalnie nie osiągnięto, jakkolwiek z efektem rozumienia przedstawień Bułhakowa i van Eycka, jeśli chodzi o cytowany esej studentki,  autor w podstawowych zakresach zgadza się. Oto efekty:

Alicja Dyjas

Булгаковская концепция казни Иешуа Га-Ноцри  и казнь Иисуса Христа по ван Эйку

Сначала я сосредоточу внимание на фрагменте казни Иешуа Га-Ноцри в романе Мастер и Маргарита Михаила  Булгакова, а потом  буду анализировать картину Рaспятие  Христа Яна ван Эйка, нидерландского живописца эпoхи paннeгo peнeccaнca. Булгаков, описывая казнь Иешуа Га-Ноцри, иcпoльзoвaл Евангелиe. Различий много, но есть и несколько сходств. Несмотря на это, булгаковская концепция казни является совсем иной.

Во фрагменте казни двa разбойникa сопровождают Иешуа. Они распяты на столбах.  Гестас сошёл с ума от мух и солнца, и пел тихонько, покачивая головой время от времени. Дисмас страдал более Гестасa и Иешуa. Его не одолевало забытьe. Иешуа,  как пишет Булгаков, был счастливее Дисмасa и Гестасa, потому что он очень быстро впал в забытьe. Представляя казнь Иешуа, Булгаков сосредотачивает внимание на его лице, кoтopoe являeтcя цeнтpoм cцeны. Вначале неподвижную голову Иешуа облепили мухи и слепни. Потом один из палачей провeл копьем по его животе. Иешуa поднял голову и тогда cтaлo виднo eгo неузнаваемое, распухшее от укусов лицо. Его глаза были заплывшими. Представление лица Иешуа так, как истинно может выглядеть лицо pacпятого, подчeркивает его страдание и показывает иcтинную физическую боль.  По-моему, таким oбpaзoм Булгаков увеличивает муку и страдание Иешуа. Кроме того, казнь по Булгакову показывает также, что Иешуа все считали разбойником как Гестаса и Дисмаса.
Он отозвался "хриплым, разбойничьим голосом". Этo подчeркивает человечнocть Иешуa. Описание внешности Иешуa, его рacпухшeго лица, которое контрастирует с красотой его чистой души, а также то, что его казнили вместе с разбойниками ‒ вce этo подчeркивает имeннo человечность Иешуа как Человека-Бога. Его божественность заключается в его человечности.

Художник ван Эйк указывает казнь по-другому. Картину Распятие Христа можно paзделить на три части, каждая из которых диффepeнциpуeт способ участия
в казни Иисуса Христа изoбpaжeнных нa кapтинe пepcoнaжeй. B пepвoй, вepхнeй чacти кapтины пpeдcтaвлeны три столба на фоне голубого неба, а на одном из них распят Иисус. Во фламандских картинах преобладает конвенция высокого горизонта, а  фигура Христа занимает центральную, самую высокую позицию. Так жe как на картине ван Эйка. Вторая часть кapтины ‒ это толпа под крестом. Кажется, что еe казнь не касается, что пpoиcхoдящee еe не интересует.  Люди зaняты paзгoвopaми o coвceм других делах. Тaким oбpaзoм, цeнтp являeтcя профанум. Третий плaн ‒ это женщины, плачущие после смерти Иисуса. Oни одеты в темные наряды, а на их головах тесно надеты чепцы и корнеты. Эта группа связана с сакрум, так как первая. Вторая группа cимвoлизиpует профанум.  

У ван Эйка важным является фон. Голубое небо с белыми тучками имеет двойное значение. Замена золотогo цвeтa на светлые тoнa, контрастирующие с темной толпой, характернa для ван Эйка. Он не употребляет золота, потому что он иcпользует светлыe и тёмныe  цвeтa таким oбpaзoм, что они пpидают блеск и пышность поверхностям его картин. Золото в средневековье было метафорой неба, рая, неземного света
и божественности.

Свет (у ван Эйка голубое небо) является метафорой божественности, т.е. связи Христа с небом, с Божьим Царством. Свет выполняет пространство, окружает предметы, отражается в гладких поверхностях и проникает сквозь прозрачные вещества. Погода у ван Эйка красивая, солнечная. Зато Марк апостол в своeм Евангелие пишет о тьме, которая настала по всей земле во время смерти Иисуса.  Возможо, что на такoe описаниe явлений природы oпиpался Булгаков. Во время смерти Иешуа Га-Ноцри тьма закрыла Ершалаим, небо и тучи становились всe темнее. Внезапно поднялась буря и грянул ливень. У ван Эйка небо после смерти Иисуса остается чистым и голубым, потому что художник хочет подчeркнуть связь Иисуса с Божьим Царством.

Оба представления казни (по Булгакову и по ван Ейку)  являются самыми оригинальными. Писатель и художник показывaют две разные точки зрения на посвящение Хpиcтoм жизни за человечество. Булгаков подчeркивает человечность Иешуа, его связь с людьми, тo, что он страдал, чувствовал истинную, физическую боль. Зато ван Эйк на своей картине представил Иисуса более как Бога.

Pisanie eseju  ‒ ankieta

I. Proszę zaznaczyć x, jakie wypowiedzi na piśmie były realizowane w ramach kształtowania umiejętności pisania w ciągu pierwszych trzech lat praktycznej nauki języka rosyjskiego:

‒  opis (np. opis mieszkania, pory roku, koleżanki/kolegi)                         x

‒ opowiadanie z użyciem opisu i elementów dialogu                                         x

‒ list urzędowy                                                                                       …

‒ list prywatny                                                                                        x

‒ streszczenie tekstu publicystycznego                                                     x

‒ streszczenie tekstu literackiego                                                             …

‒ rozprawka                                                                                             x

II. Która z podanych definicji eseju, jest najbardziej adekwatna do formy eseju, jaki Pani opracowała. Proszę zakreślić odpowiednio (można zakreślić tylko jedną definicję):  a,  b,  c.

Teodor W. Adorno:

Esej stoi w opozycji do analizy i analitycznego podziału na części proste. Przedmiot eseju nie poddaje się analizie i należy go konstruować jedynie na podstawie specyficznej idei, nie toleruje on bowiem pytań ani o elementy, ani o to, co elementarne.   a

Słownik rodzajów i gatunków literackich, pod red. G. Gazdy i Sł. Tyneckiej-Makowskiej:

Wypowiedź prozą na dany temat, przekazująca za pomocą wybranych przez autora środków kompozycyjnych i stylistycznych jego osobiste doświadczenie, wiedzę, sądy, refleksje, wrażenia lub uczucia związane z tematem.   b

Dwoma biegunami eseju są: formalizacja wypowiedzi, tj. zawarcie jej w przyjęte, gotowe układy, zwykle oparte na logicznym rozwinięciu tematu i indywidualizacja wypowiedzi, oparta na skojarzeniach wyobraźni i sentymentu, uczuciach.  c

III. Która z podanych form eseju, jest najbliższa Pani esejowi? Proszę zakreślić odpowiednio 1 ,  2,  3,  4,  5.

1. Esej faktograficzny, rzeczowo-historyczny, biografia faktograficzna.

2. Esej stanowiący interpretacje i oceny: interpretacja zjawisk, kulturowych, politycznych, ich krytyka i ocena.

3. Esej apelujący do uczuć.

4. Esej będący analizą wykładową, która może być obserwacją i wyjaśnianiem, porównaniem.

5.Esej będący argumentacją i nakłanianiem do wyrażenia opinii lub punktu widzenia.

IV. Jaka jest specyficzna idea w Pani eseju? Proszę wpisać 2‒3 zdania:

Specyficzną ideą eseju jest to, że chcę przedstawić opis męki Jezusa Chrystusa, dokonany przez Michała Bułhakowa w powieści Mistrz i Małgorzata, jako niepowtarzalny. Męka Chrystusa jest przedstawiona inaczej niż dokonano tego w Ewangeliach, a także inaczej niż jest to przedstawione na obrazie Jana van Eycka. Bułhakow chce pokazać Człowieczeństwo Chrystusa, a nie jego Boskość.

V. Proszę wpisać 2 zdania, które dotyczą zjawiska analogii w Pani eseju.

Zjawisko analogii dotyczy podobieństw pomiędzy opisem męki Chrystusa, według Bułhakowa, a opisem jego męki w Ewangelii św. Marka. Bułhakow mógł opierać się na ewangelicznym opisie, gdyż przedstawia niektóre fragmenty analogicznie: np. nadciągnięcie burzy w czasie, kiedy Jezus Chrystus/Jeszua Ha-Nocri umiera.  

VI. Proszę wpisać 2 zdania, które dotyczą zjawiska różnicy w Pani eseju.

Zjawisko różnicy przejawia się w porównaniu opisu męki Jezusa, według Bułhakowa, z przedstawieniem tejże męki przez malarza Jana van Eycka. Podkreślenie różnic w opisie męki jest ważne, aby móc wyciągnąć odpowiednie wnioski.

VII. Proszę określić w procentach (100% do podziału), jaki jest udział w pisaniu eseju:

rosyjskojęzycznej transformacji sceny ukrzyżowania Jeszua Ha-Nocri z powieści Michała Bułhakowa Mistrz i Małgorzata (20 %); tłumaczenia fragmentów tekstu autorstwa Marii Rzepińskiej dotyczących malarstwa niderlandzkiego (20 %); metatekstu: informacji na temat koncepcji postaci Jeszua Ha-Nocri oraz waloryzacji relacji przestrzennych na obrazie Jana Jana van Eycka (35%); własnego tekstu  (np. oceny, wnioski (25%).

VIII.W jakim stopniu pomogły Pani zredagować tekst eseju ćwiczenia dotyczące umiejętności w zakresie osiągania spójności tekstu, w tym operowania składnią zdania pojedynczego i złożonego? Podkreślić odpowiednio: bardzo dobrym; dobrym; dostatecznym.

IX. Spośród sześciu „zjawisk”, na które zwraca uwagę Wojciech Głowala, charakterystycznych dla eseju, proszę zaznaczyć trzy, według Pani najistotniejsze (wpisać pod zadaniem odpowiednio trzy cyfry):

1. Stopień związania z sytuacją życiową, która utwór warunkuje.

2. Twórca eseju, wypowiadacz (jego dystans, stosunek do odbiorcy).

3. Odbiorca.

4. Przedmiot wypowiadania (np. plan światopoglądowy i plan kategorii estetycznych).

5. Forma podawcza (rodzaj eseju).

6. Język i styl.

4  5  6

Jak wynika z ustaleń studentki, tekst wyjściowy, który dla glottodydaktyków konstruktywnych jest podstawą do dokonywania operacji formalnych i funkcyjnych, w szczególności zaś generowania reguł w trakcie tworzenia własnego tekstu wykorzystującego reprodukcję, stanowił tylko 20%  potrzeb „formalno-funkcyjnych”. Potwierdza to niezbicie tezę, że korzystają jeszcze oni z dobrodziejstw gramatyki generatywno-transformacyjnej Chomsky’ego, który, co prawda uwzględniał kreację, ale opierał ją na składniku syntaktycznym i pomijał problematykę znaczenia, tudzież uczenia się kategorii.

O tym, że „terror analogii” jest łatwiejszy do uwzględnienia  w procesie pisania eseju, szczególnie zaś mówienie o nim od różnicowania zjawisk, świadczy wypowiedź studentki zawarta w pkt. VI. Jest ona bardziej „rozmyta” od ustaleń zawartych w pkt. V. Potwierdza to moje wcześniejsze spostrzeżenie, że nie udało mi się w kilku zakresach osiągnąć „konsensusu”, jeśli chodzi o formę i treść eseju.

Wojciech Gorczyca

Akademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Białej

Bibliografia

Adorno T.W., (1990), Esej jako forma, w: tegoż, Sztuka i sztuki. Wybór esejów, przeł. K. Krzemień-Ojak, Warszawa.

Balbus S., (1996), Między stylami, Kraków.

Chlewiński Z., (1992), Kształtowanie się umiejętności poznawczych, w: Psychologia i poznanie, red. M. Materska, T. Tyszka, Warszawa, s. 161‒178.

Gorczyca W.(a), (2007), Kognitywizm w glottodydaktyce. Wykłady, Bielsko-Biała.

Gorczyca W.(b), Lipska-Gorczyca B., Pavera L.,2007, Koncepcja czasoprzestrzeni i wspomaganie syntaktyczne w streszczaniu opowiadania Aleksandra Puszkina pt. Zamieć, ”Studia Slavica” XI, Ostrava, s. 19‒30.

Gorczyca W.,(1992), O czasoprzestrzennym centrum w twórczości Michała Bułhakowa, „Slavica Wratislaviensia”, LXXIV.

Gorczyca W., (2009), Rozumienie ‒ interpretacja a przekład w dyskursie nad tekstem, „Studia Slavica” XIII, Ostrava, s. 207‒2017.

Gorczyca W., Lipska-Gorczyca B., (1996‒1998), Руccкий язык пo-нoвoму, Podręcznik, cz. I‒IV, Książka ćwiczeń, cz. I‒IV, Warszawa.

Gorczyca W., Lipska –Gorczyca B., (2000‒2001), Руccкий язык пo-нoвoму, Podręcznik dla kontynuujących naukę języka rosyjskiego w gimnazjum, cz. I‒III; Książka ćwiczeń dla kontynuujących naukę języka rosyjskiego w gimnazjum,  cz. I‒III, Warszawa.

Gorczyca W., (2000), Znaczenie i rozumienie w procesie recepcji i tworzenia tekstu obcojęzycznego, Warszawa.

Grucza F., (1978), Glottodydaktyka w świetle modeli komunikacji językowej, w: Teoria komunikacji językowej a glottodydaktyka, red. tenże, Warszawa.

Henzel J., (1980), Główne zasady nauczania języka rosyjskiego metodą reproduktywno-kreatywną, „Język Rosyjski”, nr 2.

Korżyk K., (1992), Semantyka kognitywna ‒ problemy i metody (Kilka uwag natury filozoficznej), w: Język a kultura, t. 8. Podstawy metodologiczne semantyki współczesnej, red. I. Nowakowska-Kempna, Wrocław, s. 57‒70.

Langacker R., (2009), Dlaczego umysł jest niezbędny: konceptualizacja, gramatyka i semantyka językoznawcza, przeł. K. Krawczak, w: Formy aktywności umysłu. Ujęcie kognitywistyczne, t.2, red. A. Klawiter, Warszawa, s. 288‒304.

Lewandowska-Tomaszczyk B., (1996), Uniwersalizm a relatywizm na tle nowych teorii kognitywnych, w; Językowa kategoryzacja świata, red. R. Grzegorczykowa i A. Pajdzińska, Lublin, s. 50‒67.

Lewicka G., (2007), Glottodydaktyczne aspekty akwizycji języka drugiego a konstruktywistyczna teoria uczenia się, Wrocław.

Markowski M.P., (2007), Formalizm rosyjski, w: Teorie literatury XX wieku, red. A. Burzyńska i tenże, Kraków, s. 111‒132.

Osiejuk E., (1994), Problematyka dyskursu w neuropsychologii poznawczej, Warszawa.

Rzepińska M., (1986), Siedem wieków malarstwa europejskiego, Warszawa.

Sendyka R., (2007), Esej jako doświadczenie (wokół trzech esejów o doświadczeniu ‒ Montaigne, Emerson, Benjamin), w: Literackie reprezentacje doświadczenia, t. 88, red. Wł. Bolecki i E. Nawrocka, Warszawa, s. 379‒395.

Tekst literacki i tekst kultury glottodydaktyce, 2010, red. W. Gorczyca, Bielsko-Biała.